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第四代評價理論為評價領(lǐng)域提出了全新的理念與方法，基于關(guān)注利益相關(guān)者和主張價值多元化，提出“回應(yīng)、協(xié)商、共同構(gòu)建”的建構(gòu)主義方法論，啟示我國高校教師教學(xué)評價要重視利益相關(guān)者，并在豐富評價理念的基礎(chǔ)上注重對教師教學(xué)的質(zhì)性評價。
關(guān)鍵詞
第四代評價；教師教學(xué)評價；啟示
所謂“第四代評價理論”是指由著名評價專家古貝（E-gonG.Guba）和林肯（YvonnaS.Lincoln）提出，并于20世紀(jì)80-90年代興起于美國的一種教育評價理論。該教育評價理論提出“回應(yīng)、協(xié)商、共同構(gòu)建”的建構(gòu)主義方法論，對我國高校教師教學(xué)評價具有一定的啟示。
1第四代評價理論的緣起
教育評價是對教育活動滿足社會與個體需要的程度做出判斷的活動，是對教育活動現(xiàn)實的或者潛在的價值做出判斷，以期達(dá)到教育增值的過程[1]。美國學(xué)者泰勒（RalphW.Tyler）在其開始于1933年的“八年研究”中正式明確提出“教育評價”（EducationEvaluation）概念，并提出以教育目標(biāo)為核心的教育評價原理，即教育評價的泰勒原理。古貝和林肯梳理了評價理論的發(fā)展，并將其分為四代。評價理論的第一代被稱之為“測量時代”，盛行于19世紀(jì)末至20世紀(jì)20、30年代。這一時期，評價等同于測量，評價者主要是掌握測量的工具和技術(shù)，繼而實施測量并收集數(shù)據(jù)。第二代評價被稱之為“描述時代”，以泰勒研發(fā)的測量新的課程體系作用的測試模式為代表，評價者擔(dān)任描述者的角色，強(qiáng)調(diào)的是描述績效與目標(biāo)的匹配程度，主要盛行于20世紀(jì)30年代到50年代后期。第三代評價被稱之為“判斷時代”，在描述的基礎(chǔ)上堅持主體價值判斷，評價者在延續(xù)前兩代角色的基礎(chǔ)上還要制訂評價標(biāo)準(zhǔn)、目標(biāo)等，盛行于20世紀(jì)50年代后期至70年代末。古貝和林肯對前三代評價理論中普遍存在的問題進(jìn)行了總結(jié)。首先是管理主義的傾向，管理者擁有評價工作的主導(dǎo)權(quán)，決定評價結(jié)果是否公布以及向誰公布，并可以規(guī)避對自己不利的評價結(jié)果，最終影響評價的進(jìn)行與最終結(jié)果。其次是忽視價值多元化，前三代評價理論雖標(biāo)榜“價值中立”，卻以自己的價值觀作為唯一的評價標(biāo)準(zhǔn)，而沒有考慮到除此之外的其他價值觀念,如多元文化間存在的“價值差異”等，這問題也造成了不同文化背景下的人很難普遍認(rèn)同該評價理論。再者，其過分強(qiáng)調(diào)評估的科學(xué)范式，評價過程是固定不變的流程，缺乏彈性。此外,使評價工作在過分強(qiáng)調(diào)追求真理的同時忽視了對價值方面的追求。鑒于前三代評價理論存在的問題，加上20世紀(jì)80年代后，各國的教育普遍進(jìn)入改革，1989年，著名評價專家古貝和林肯出版專著《第四代評估》，標(biāo)志著第四代評價理論的基本成型。
2第四代評價理論的主要內(nèi)容
第四代評價是以利益相關(guān)者的主張、焦慮和爭議作為組織評估焦點，決定所需信息的基礎(chǔ)的一種評價形式。第四代評價又稱“響應(yīng)式建構(gòu)主義評價”，以兩個因素作為基礎(chǔ)：第一個因素是響應(yīng)式聚焦，即以利益相關(guān)者參與為基礎(chǔ)，決定要解決的問題和收集的信息；第二個因素是建構(gòu)主義方法論，即正哥研究程序的實施是在建構(gòu)主義范式的本體論和認(rèn)識論基礎(chǔ)上的[2]。第四代評價從建構(gòu)主義出發(fā)，認(rèn)為現(xiàn)實并不是純客觀的、外在于人的東西，而是人們在與對象交互作用中形成的一種“心理建構(gòu)物”。
2.1回應(yīng)是評價的出發(fā)點
“響應(yīng)式評估”最早由斯泰克（Stake）提出，由利益相關(guān)者通過大量時間、資源的消耗進(jìn)行互動協(xié)商，最后確定評價的參數(shù)和界限。不同的利益相關(guān)者持有不同的“主張”、“焦慮”和“爭議”，而任何評價過程都是以確定要提出的問題以及需要收集的信息開始的，評價者的工作是發(fā)現(xiàn)這些不同的因素，并在評價中給予回應(yīng)。第四代評價將回應(yīng)的對象分為三種類型。第一類是評價活動的人，即提出評價需要、使用評價結(jié)果以及實施評價工作的人；第二類是評價的受益者，即通過評價、評價方案或評價工具而有所獲益的人；第三類是評估的受害者，即從某種評價中獲得負(fù)面影響的人。第四代評價認(rèn)為需要回應(yīng)的內(nèi)容是不同利益相關(guān)者的“主張”“、焦慮”和“爭議”。“主張”是由利益相關(guān)者所提出且有利于評估對象的方案，如某些教師聲稱某種閱讀教學(xué)法能迅速提升學(xué)生的閱讀水平；“焦慮”是利益相關(guān)者提出的不利于評估對象的方案，如某些教師提出使用計算機(jī)會降低學(xué)生的計算能力，而評估對象的運(yùn)用將增加家庭作業(yè)；“爭議”是理智的人不一定都贊同的某種事情狀態(tài)，如在學(xué)校進(jìn)行宗教教育等。
2.2共同建構(gòu)是評價的本質(zhì)
古貝和林肯認(rèn)為，價值（value）是“評價”(evaluation)這個術(shù)語真正的根基。長期以來，人們在研究評價時，大都把它的本質(zhì)屬性歸結(jié)為價值判斷[3]。要做出價值判斷就需要有價值標(biāo)準(zhǔn)，第四代評價否定了前三代評價的“價值中立”，認(rèn)為當(dāng)今社會是一個價值多元化的體系，不同的利益相關(guān)者有不同的價值標(biāo)準(zhǔn)。評價是眾多利益相關(guān)者，特別是評價者與被評價者通過不斷的交流協(xié)商，雙方達(dá)成共識的建構(gòu)過程。共同建構(gòu)可分為四個階段。第一階段是對利益相關(guān)者的識別，并要求其提出各自的主爭議和焦慮。第二階段，由其他群體對第一階段中利益相關(guān)者提出的主張、爭議和焦慮進(jìn)行評論，提出贊同、駁斥或其他回應(yīng)。許多原先的主張、爭議和焦慮將在此階段被解決。第三階段，上一階段中未被解決的主張、焦慮和爭議會成為評價中所收集信息里的先導(dǎo)組織者。第四階段中，通過評價者的引導(dǎo)，利益相關(guān)者開始協(xié)商所收集到的評價信息，盡量爭取能在每個有爭議的問題上取得共識。當(dāng)然，這樣的協(xié)商并不能解決所有的問題，而這些未能被解決的問題將作為下一輪評價的核心。
2.3協(xié)商是共同建構(gòu)的途徑
第四代評價包括12個基本步驟：（1）與委托人或授權(quán)評價的贊助人訂立協(xié)議；（2）組織評價；（3）明確利益相關(guān)者；（4）通過解釋學(xué)辯證循環(huán)過程完善利益相關(guān)者內(nèi)部的聯(lián)合（或協(xié)作、共享）建構(gòu)，具體集中在利益相關(guān)者的主張、焦慮和爭議上；（5）通過引入新的或另外的信息，使組織成員發(fā)展更高層次的應(yīng)付新信息的能力，以檢驗并擴(kuò)大群體內(nèi)部的建構(gòu)；（6）挑選出已解決的主張、焦慮和爭議，即那些一致同意的部分；（7）把未解決的主張、焦慮和爭議按優(yōu)先次序排列；（8）收集有關(guān)未解決的主張、焦慮和爭議的信息；（9）為談判協(xié)商準(zhǔn)備議程；（10）實施談判協(xié)商；（11）把達(dá)成的共識及行動計劃擬成報告；（12）再循環(huán)。以上12個步驟并不是嚴(yán)格的線性排列，有時候是來回往復(fù)或有跳躍性的，其中步驟4至步驟11都是協(xié)商的過程，是持不同價值觀的各方參與者不斷交流、討論、協(xié)調(diào)評價標(biāo)準(zhǔn)間的分歧，進(jìn)行共同建構(gòu)，進(jìn)而達(dá)成共識的途徑。
3第四代評價理論對我國高校教師教學(xué)評價的啟示
高校教師教學(xué)評價是高等教育教學(xué)質(zhì)量管理的重要手段，其過程和結(jié)果直接關(guān)系著高校人才培養(yǎng)的質(zhì)量及高校的發(fā)展。第四代評價理論雖有一定的不足，但仍可以為我國高校教師教學(xué)評價提供一定的借鑒和啟示。
3.1重視高校教師教學(xué)評價的利益相關(guān)者
隨著高校從社會邊緣走向社會中心，高校內(nèi)部各項管理活動不是單純的高校管理者的管理事務(wù)，而是涉及眾多利益相關(guān)者，是高校內(nèi)外部各種利益相關(guān)者的共同職責(zé)。這些利益相關(guān)者包括內(nèi)部利益相關(guān)者，如高校的管理者、教師和學(xué)生；也包括外部利益相關(guān)者，如政府、社會和學(xué)生家長。為了使評價工作能真正起到推動高?？沙掷m(xù)發(fā)展的目的，眾多利益相關(guān)者的利益必須納入高校教師教學(xué)評價領(lǐng)導(dǎo)者和組織者的重點考慮范圍內(nèi)。首先，應(yīng)確立并保障所有利益相關(guān)者的利益。其次，為不同利益相關(guān)者參與教師教學(xué)評價創(chuàng)設(shè)平臺。再者，推動不同利益相關(guān)者在教師教學(xué)評價中達(dá)成共識。
3.2豐富高校教師教學(xué)評價理念
第四代評價理論尊重多元化，并在此基礎(chǔ)上主張通過協(xié)商達(dá)成共識，使評估處于和諧狀態(tài)。理念指導(dǎo)行動，高校教師的教學(xué)評價理念是指導(dǎo)評價的重要思想，也是影響教學(xué)評價價值取向確立的主導(dǎo)思想，關(guān)乎著高校教師教學(xué)評價的具體實施及效果。高校教師評價涉及眾多方面，教師教學(xué)評價作為教師評價中的重要部分，目前在整個評價中所占權(quán)重卻很小。因此，要豐富高校教師教學(xué)評價理念，首先要使教師的教學(xué)與科研之間建立平衡關(guān)系。“教學(xué)學(xué)術(shù)”（scholarshipofteaching)是美國在針對教師教學(xué)與科研失衡的問題上所提出的概念，以此將教學(xué)提高到學(xué)術(shù)的高度。卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會第七任主席歐內(nèi)特•L•博耶（ErnestL.Boyer）對“教學(xué)學(xué)術(shù)能力”是這樣定義的：深入理解教學(xué)內(nèi)容，在教師的理解和學(xué)生的學(xué)習(xí)之間建立橋梁，認(rèn)真計劃并檢查教學(xué)程序，刺激主動學(xué)習(xí)，超越知識傳播實現(xiàn)知識的改造和擴(kuò)展[4]。“教學(xué)學(xué)術(shù)”的提出豐富了大學(xué)教師教學(xué)評價的理念，是教師教學(xué)評價領(lǐng)域的一項重大突破，美國高校通過提出重視高校教師“教學(xué)學(xué)術(shù)”的發(fā)展，帶動本國高校教師不斷提高教學(xué)能力，推動大學(xué)教學(xué)，值得我們借鑒。
3.3重視對高校教師教學(xué)的質(zhì)性評價
所謂質(zhì)性評價，是指力圖通過自然的調(diào)查，全面充分地揭示和描述評價對象的各種特質(zhì)，以彰顯其中的意義，促進(jìn)理解[5]。目前，我國高校教師教學(xué)評價采用諸如學(xué)生評價、同行評價以及領(lǐng)導(dǎo)評價等多種評價方式，這些評價方式普遍采用可量化的評價量表，這存在一定的不足，重視對高校教師教學(xué)的質(zhì)性評價是有必要的。首先，質(zhì)性教學(xué)評價重視教學(xué)過程中的生成價值。“生成價值”是指教學(xué)過程中個體身上體現(xiàn)的非人為控制的、不可預(yù)期的價值,比如教師在教學(xué)過程中展現(xiàn)的教學(xué)智慧和人格魅力等。這是教學(xué)評價應(yīng)該考量的重要方面。其次，質(zhì)性教學(xué)評價關(guān)注評價的長效性。教學(xué)具有其自身特殊性，它不像學(xué)術(shù)研究，在一定時間內(nèi)有可見的研究成果，教師的教學(xué)成果是體現(xiàn)在學(xué)生身上的內(nèi)在表征，甚至是連學(xué)生自己也難以覺察的，具有長效性。針對該性質(zhì)，美國高校在一定時間內(nèi)對畢業(yè)學(xué)生情況進(jìn)行追蹤調(diào)查，以便收集有一定工作經(jīng)驗的學(xué)生對高校教師的教學(xué)評價信息，這是值得我們借鑒的有效方式之一。再者，質(zhì)性評價的功能是促進(jìn)溝通、反思與改進(jìn)[6]。質(zhì)性評價是一種過程評價，通過評價者的觀察、評價雙方的對話等，對過程進(jìn)行描述與反思，將評價結(jié)果切實用于高校的內(nèi)部持續(xù)改進(jìn)。一方面，高校管理者通過收集教學(xué)評價的信息可以充分了解本校教師的教學(xué)情況，發(fā)現(xiàn)存在的不足，以便及時做出相應(yīng)改革；另一方面，教師本身也能通過評價結(jié)果了解自己在教學(xué)方面的優(yōu)勢與不足，及時調(diào)整，提高自己的專業(yè)水平。
作者：周柔玲 單位：汕頭大學(xué)高等教育科學(xué)研究所
參考文獻(xiàn)
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關(guān)鍵詞：教學(xué)評價；高等教育；比較；評價體系
他山之石，可以攻玉。我國高等教育的發(fā)展需要在立足本體的基礎(chǔ)上借鑒別國的合理之處。本文寫作思路就是筆者在了解中國高校教師教學(xué)評價的基礎(chǔ)上，再分析研究美國的相關(guān)內(nèi)容，中美兩國加以比較，認(rèn)識到中國的不足并為中國高校教師教學(xué)評價體系的完善加以思考。
一、中美高校教師教學(xué)評價比較研究
(一)關(guān)于評價者及評價方法的比較
美國高校教師教學(xué)評價者類型呈多元化趨勢，有學(xué)生評價、教師同行評價、系主任評價、教師自身評價。評價方法也并不單一。以學(xué)生評價為例，學(xué)生可以通過等級評定、回答問卷、參與訪談的形式。其他評價者也具有具體不同的評價方法。我國對高校教師教學(xué)評價者并沒有具體的規(guī)定?，F(xiàn)實中更注重學(xué)生對老師的評價而忽視其他評價者對老師評價的作用。而且，學(xué)生評教的方式比較單一，學(xué)生只是登錄教務(wù)系統(tǒng)填寫規(guī)定的評價表，為老師“打分”。這樣就不能對教師教學(xué)做出全面科學(xué)的評價更不利于教師教學(xué)水平的提高。
(二)關(guān)于繼續(xù)評價的比較
繼續(xù)評價是指大學(xué)畢業(yè)生對大學(xué)教師教學(xué)的評價。美國的高校是十分注重畢業(yè)生對大學(xué)教師教學(xué)的評價。原因有兩點：首先，畢業(yè)生進(jìn)入職場或者繼續(xù)深造時能夠清楚地體會到哪些知識和道理是在大學(xué)時比較重要的，這樣他們會對教師做出更為理性的評價。其次，畢業(yè)生相對于在校生來說，更為理智、更具有判斷力、對教師作出評價的時候會更具有客觀真實性。而我國大部分高校沒有采取繼續(xù)評價的方式。不得不承認(rèn)這樣的事實：畢業(yè)生參與工作以后沒有太多的精力去做與自己工作無關(guān)的事情，自然不會花時間積極主動去參與大學(xué)教師教學(xué)的評價。但是，基于繼續(xù)評價的合理性，我國應(yīng)該借鑒這種做法來作為改進(jìn)教師教學(xué)的參考。
(三)關(guān)于評價過程的比較
美國的評價過程多采用的是形成性評價，這種評價過程對于受評教師來說也是學(xué)過程中不斷反思成長的過程。每一次評價結(jié)果更具針對性，更有利于教師的日后教學(xué)進(jìn)展。我國高校教師教學(xué)評價一般采用總結(jié)性評價，對教師教學(xué)的評價只是一種期中或者期末教學(xué)檢查，而實際上這種評價不及時、針對性弱，不如形成性評價對教師發(fā)展的促進(jìn)性強(qiáng)。而且如果評價涉及到老師的加薪升職，這種評價不僅會給老師帶來壓力的同時影響其正常工作，還會使老師為自己拉票而不利于整個評價的客觀性。
(四)關(guān)于評價標(biāo)準(zhǔn)的比較
美國“全國專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會”制定了五項評價標(biāo)準(zhǔn)。筆者簡單概括為：教師對學(xué)生負(fù)責(zé)、教師有管理組織能力、教師具備專業(yè)知識、教師具有團(tuán)隊協(xié)作及與人交往能力、教師在教學(xué)實踐中總結(jié)反思經(jīng)驗。評價標(biāo)準(zhǔn)指標(biāo)清晰，注意強(qiáng)調(diào)了教師自身的發(fā)展，但是沒有突出學(xué)生在教師教學(xué)中的表現(xiàn)效果。筆者在閱覽相關(guān)文獻(xiàn)和相關(guān)研究調(diào)查后總結(jié)了我國很多大學(xué)關(guān)于教師教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)很多都是關(guān)注學(xué)生的發(fā)展(學(xué)生課堂參與性提高、師生關(guān)系融洽等等)而忽視了教師自身的發(fā)展。筆者認(rèn)為一個評價體系不僅要包括“學(xué)生獲得了什么”，還應(yīng)該包括“教師提高了什么能力”。
二、幾點思考
筆者將中美高校教師教學(xué)評價加以比較，總結(jié)了我國高校教師教學(xué)評價中的不足，以下就針對這些不足之處提出幾點建設(shè)性的思考。
(一)評價者多維化，評價方式多樣化
評價的出發(fā)點和落腳點就是改進(jìn)教師教學(xué)，因此評價應(yīng)該是一個全面性、科學(xué)性的。所謂全面性的評價就是以教師、學(xué)生、同行等多維角度去評價，以問卷、書面等多種方式去評價。所謂科學(xué)性的評價就是評價工具選擇具有科學(xué)性，評價標(biāo)準(zhǔn)的制定必須是經(jīng)過專家以及相關(guān)實驗的論證。因此，評價不要僅僅強(qiáng)調(diào)學(xué)生對老師的網(wǎng)上評教，應(yīng)該是評價者多維化、評價方式多樣化的評價。
(二)關(guān)注畢業(yè)生的繼續(xù)評價
關(guān)注畢業(yè)生的繼續(xù)評價，充分發(fā)揮畢業(yè)生不同于在校生的獨特理性的視角來評價一個老師。當(dāng)然，這只是一種合理的借鑒性的參考，不同的高校可根據(jù)自身的情況對這種方式進(jìn)行批判性地選擇。
(三)總結(jié)性評價和過程性評價并存
在實際評價過程中，無論堅持選擇哪種評價過程也是不全面的，更為合理的做法是將總結(jié)性評價和過程性評價結(jié)合并用。無論是評價用于何種用途，教師應(yīng)該以一種正確正常的心態(tài)對待兩種不同的評價，并以此改進(jìn)教學(xué)和自身為目標(biāo)進(jìn)行反思教學(xué)。另外，評價標(biāo)準(zhǔn)制定的的科學(xué)性、評價結(jié)果的公開性、評價主體的參與度等等也對整個評價體系的構(gòu)建有重要啟示。
參考文獻(xiàn)：
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關(guān)鍵詞：高校教師 教學(xué)評價 效果評估
一、引言
國內(nèi)高校的教學(xué)評價已經(jīng)開展了二十余年，研究的重點主要在評價主體的選擇、評價指標(biāo)的確立以及評價結(jié)果的可靠性研究上，但是卻沒有人對評價的效果進(jìn)行評估。本研究力圖通過較大規(guī)模的問卷調(diào)查及深度訪談，了解目前高校教學(xué)評價的開展情況，并從獎懲性評價目的和發(fā)展性評價目的的角度出發(fā)，探討教師教學(xué)評價目的的達(dá)成情況，進(jìn)一步判斷評價的效果。
二、高校教師教學(xué)評價效果評估
本研究向國內(nèi)25個省市的84所高校的600名教師發(fā)放了調(diào)查問卷，了解目前高校在開展教學(xué)評價活動時，獎懲性評價目的和發(fā)展性評價目的的達(dá)成情況如何?；厥沼行柧?21份，有效回收率86.83%。此外，為了得到更加詳實可靠的結(jié)論，本研究針對調(diào)查分析中的個別問題，對國內(nèi)19所高校的20名教師以及10所高校教務(wù)部門的領(lǐng)導(dǎo)和相關(guān)人員進(jìn)行了深入訪談，了解了國內(nèi)高校教學(xué)評價活動開展的實際情況，通過數(shù)據(jù)的統(tǒng)計分析，得到如下結(jié)論：
（一）反饋機(jī)制存在缺陷，評價流于形式
只有1/3的教師通過教學(xué)評價了解到自己在教學(xué)過程中存在什么問題；6成以上的教師并沒有通過教學(xué)評價了解到自己在教學(xué)過程中存在什么問題，他們當(dāng)中要么只是得到一個分?jǐn)?shù)，要么只是得到一個排名，有些人甚至沒有收到任何有關(guān)教學(xué)評價的反饋。此外，有一半以上的教師反映教學(xué)評價的作用一般，對自己提升教學(xué)質(zhì)量沒什么幫助；另有近1/3的教師認(rèn)為教學(xué)評價對自己提升教學(xué)質(zhì)量沒有任何幫助，只是一種形式。
由此反映出，目前高校普遍存在一個問題，即大部分高校教學(xué)評價的作用還僅僅停留在獎懲性評價目的上，反饋機(jī)制存在較大的缺陷，沒有通過評價讓教師真正地了解自己教學(xué)中的問題所在，多數(shù)教師并沒有通過教學(xué)評價切實地提升教學(xué)質(zhì)量，教學(xué)評價的發(fā)展性目的沒有體現(xiàn)出來。
（二）只評未改，培訓(xùn)機(jī)制未能發(fā)揮有效作用
有一半以上的教師在教學(xué)評價之后沒有得到任何形式的培訓(xùn)；僅有不到1/10的教師在教學(xué)評價之后得到了有針對性的培訓(xùn)。9成以上的教師表示沒有在教學(xué)評價之后接受有針對性的培訓(xùn)，說明目前高校教學(xué)評價中只評未改的現(xiàn)象較為明顯，評價流于形式。
而與此相對應(yīng)的是，有近8成的教師非常希望學(xué)校能夠針對教學(xué)評價中發(fā)現(xiàn)的問題提供相應(yīng)的培訓(xùn)，用以改善問題，提高教學(xué)質(zhì)量。這與目前高校缺乏培訓(xùn)機(jī)制（被訪談的10所高校均表示沒有通過教學(xué)評價向教師提供有針對性的培訓(xùn)）形成了鮮明的對比，教師對于提高自身的教學(xué)質(zhì)量非常渴望，但是高校對于教學(xué)評價的發(fā)展性評價目的的意識比較薄弱，導(dǎo)致教學(xué)評價沒有發(fā)揮出其應(yīng)有的作用。
（三）獎勵力度失衡，教學(xué)態(tài)度隱憂
有一半的教師認(rèn)為目前高校對于教學(xué)方面的獎勵力度一般，另有1/3的教師認(rèn)為高校對于教學(xué)績效的獎勵力度不大。教師對于教學(xué)績效的獎勵力度不滿，不僅體現(xiàn)在教學(xué)評價之后的績優(yōu)獎勵，也體現(xiàn)在日常教學(xué)中的課時費(fèi)上。教師普遍反映，教學(xué)評價的獎勵力度低，既是絕對的，也是相對的。
首先，教學(xué)評價的獎勵本身力度較小，這主要體現(xiàn)在課時費(fèi)上。高校一般是根據(jù)教師的職稱、課堂人數(shù)等因素確定每堂課課酬，這使得教師教學(xué)類似于一種“計件”工作，課酬和教學(xué)質(zhì)量無關(guān)。教學(xué)不管教的好與壞，課時費(fèi)都是一成不變的。而且，課時費(fèi)本身也比較低。
其次，相對于科研的獎勵來說，高校對于教師教學(xué)績效的獎勵力度也小，高校普遍對科研的獎勵力度比對教學(xué)績效的獎勵力度大。
高校教師對于目前教學(xué)獎勵政策的不滿，反映出高校對于教學(xué)績效的獎勵未能起到有效的激勵作用，這種現(xiàn)象應(yīng)當(dāng)引起高校相關(guān)部門的重視，否則這種狀態(tài)持續(xù)下去，將有可能造成部分教師以不努力的態(tài)度對 待課堂教學(xué)，而最終的結(jié)果就是導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量下降。
（四）對教師的職業(yè)發(fā)展影響較小，價值沒有得到充分體現(xiàn)
有近40%的教師認(rèn)為教學(xué)績效在自己所在學(xué)校的職稱評定中所占分量一般，另有近1/3的教師認(rèn)為教學(xué)績效在自己所在學(xué)校的職稱評定中所占的分量不大。
在重科研輕教學(xué)激勵政策的導(dǎo)向下，每一個教師，無論是研究型大學(xué)教師還是非研究型大學(xué)教師，無論是基礎(chǔ)課教師還是公共課教師，在完成教學(xué)工作的同時必須花很大的精力開展科研，并且要有一定的科研成果，形成了高校“全員科研”的壯觀場面?？蒲兄笜?biāo)在教師評價中的分量遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于教學(xué)指標(biāo)。①
美國高校也同樣將科研成果作為教師職稱評定中起決定作用的因素。正如盧卡斯（Christopher J. Lucas，1994）所言，“美國高等教育有一個公開的秘密——在主要學(xué)院和大學(xué)，沒有人只是因為教學(xué)優(yōu)秀而獲得終身聘任，相反，沒有人會只是因為教學(xué)拙劣但研究和出版記錄可觀而被拒絕給予終身聘任。教學(xué)是肉汁，而研究才是肉塊和土豆”。 ②
教學(xué)評價所發(fā)揮的獎懲性作用在教師職業(yè)發(fā)展道路上體現(xiàn)甚微，會使教師認(rèn)為如果只專注于教學(xué)，對個人的職業(yè)發(fā)展來說是不利的，教學(xué)質(zhì)量突出并不能對教師的職業(yè)發(fā)展起到多大的促進(jìn)作用。教學(xué)質(zhì)量將日益成為晉升職務(wù)的必要條件，而不是充分條件。③
三、結(jié)論及建議
目前高校教學(xué)評價活動主要存在兩大問題：一是忽視發(fā)展性評價目的，導(dǎo)致評價的反饋機(jī)制以及培訓(xùn)機(jī)制缺失，評價流于形式；二是獎懲性評價目的沒有做到位，教學(xué)績效在教師的人事決策中所占分量偏弱，沒體現(xiàn)其應(yīng)有的重要作用，教學(xué)評價實施的整體效果并不理想。
（一）重視發(fā)展性評價目的
［關(guān)鍵詞］增值評價；高校教師；教學(xué)評價體系
教師隊伍建設(shè)是影響高等教育質(zhì)量的重要因素之一。對教師進(jìn)行科學(xué)的評價可合理引導(dǎo)教師工作方向，有效推動教師專業(yè)化發(fā)展，從而促進(jìn)大學(xué)生自身發(fā)展和高等教育質(zhì)量提升。區(qū)別于簡單以升學(xué)率和考試成績?yōu)橐罁?jù)的傳統(tǒng)教師評價模式，增值性評價受到國內(nèi)外眾多研究者和教育實踐者的關(guān)注，其理念逐漸被應(yīng)用到教師評價之中。教育增值評價最初主要應(yīng)用于基礎(chǔ)教育領(lǐng)域?qū)W(xué)校效能、教師效能和學(xué)生學(xué)習(xí)的評價。將增值評價法引入高校教師教學(xué)評價體系使高校教師評價更為科學(xué)、合理、有效。
一、增值評價的基本理念
增值評價理念起源于經(jīng)濟(jì)學(xué)中“增值”（value-added）的概念，即在評估“產(chǎn)出”時考慮“投入”因素，追求效益、增值的最大化。增值評價是基于輸入/輸出模型，通過學(xué)生在某段時間內(nèi)學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果的變化，來描述學(xué)生在學(xué)習(xí)上的發(fā)展“增量”，分析學(xué)生學(xué)業(yè)上的變化多大程度歸因于此段時間內(nèi)教師和學(xué)校課程的影響，進(jìn)而評價學(xué)?；蚪處煂W(xué)生學(xué)習(xí)效果影響的凈效應(yīng)，實現(xiàn)對學(xué)?；蚪處熜茌^為科學(xué)、客觀的評價。①對于“增值”的含義，不同學(xué)者有不同的理解，主要有“成績說”和“全面說”兩種，前者是指某段時間內(nèi)，學(xué)生學(xué)業(yè)成績增幅的程度；后者是指某段時間內(nèi)，學(xué)生在認(rèn)知、情感和能力等方面全面發(fā)展的幅度。②
二、增值評價的發(fā)展及特點
20世紀(jì)70年代以來，《科爾曼報告》引發(fā)了對學(xué)校效能的探討，使學(xué)校效能的增值性評價研究和實踐在英美發(fā)展起來，并逐漸在世界范圍內(nèi)產(chǎn)生影響。80年代末，隨著六項國家目標(biāo)的制定，美國各州興起教育改革熱潮，并提出學(xué)校問責(zé)的概念，探討增值性評價模式，以適應(yīng)新的教育目標(biāo)。多水平模型技術(shù)的發(fā)展與完善，則提升了增值性評價的可操作性。1992年，美國田納西州政府率先采用增值評價系統(tǒng)（TennesseeValue-AddedAssessmentSystem,TVAAS）作為該州評價教育績效責(zé)任的主要方法，用以評價學(xué)生、教師、學(xué)校和學(xué)校制度。此后，達(dá)拉斯州、北卡羅萊納州、德克薩斯州等也將增值性評價納入教育問責(zé)體系，增值性評價逐漸成為美國教育評價的主流方式。在英國，增值性評價同樣是先從地方層面發(fā)展起來，逐步推廣至全國。進(jìn)入21世紀(jì)，隨著增值性評價理論和實踐的成熟與完善，這一評價方法逐漸在其他國家和地區(qū)推廣實施。相對于傳統(tǒng)的教師評價方式，增值性評價主要有兩大特點：第一，促進(jìn)教師評價更加公平。與傳統(tǒng)的以學(xué)生的平均成績、升學(xué)率等指標(biāo)為主要評價依據(jù)相比，增值性評價方法利用對學(xué)生學(xué)習(xí)成效增值的評價結(jié)果作為教師績效考核的依據(jù)，既促進(jìn)了教師評價的公平性，又促進(jìn)了生源質(zhì)量較差學(xué)校提升教學(xué)質(zhì)量。將增值性評價與教師的雇用、考核、晉升、資源分配等掛鉤，有利于激勵教師投入更多的精力于教學(xué)，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。第二，促進(jìn)教師更加關(guān)注學(xué)生。教師增值性評價是基于對學(xué)生學(xué)習(xí)成果的增值情況來評價教師，就必然導(dǎo)致無論學(xué)生學(xué)習(xí)起點的高低，教師都會更加關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，越是起點低的學(xué)生增值的空間越大。增值性評價促使教師對所有學(xué)生報以相對同等的關(guān)注，而且相對于輸入/輸出指標(biāo)，更加關(guān)注過程，有利于學(xué)生整體學(xué)業(yè)水平的提升。
三、我國高校教師評價體系狀況及弊端
我國的教師評價起步于20世紀(jì)60年代，教師評價制度確立于80年代，其發(fā)展大致可分為三個階段：（1）從改革開放到20世紀(jì)80年代中后期是合格評價階段，實施的是教師工作量制度，以綜合考核和完成工作量為原則；（2）20世紀(jì)80年代后期開始進(jìn)入職務(wù)評審導(dǎo)向階段，實行年度考核和聘期階段性考核相結(jié)合的評價方式，主要體現(xiàn)擇優(yōu)性；（3）20世紀(jì)90年代中期以來進(jìn)入分配導(dǎo)向階段，將考核結(jié)果和津貼分配掛鉤，進(jìn)一步強(qiáng)化了教師評價的擇優(yōu)性。進(jìn)入擇優(yōu)評價階段，主要是獎懲性評價模式。我國高校教師評價體系主要存在四大問題：（1）評價主體單一。教師評價的主體是高校管理部門和校內(nèi)同行專家，被評價教師自身基本沒有主體性。學(xué)生評教雖然已廣泛應(yīng)用，但形式化現(xiàn)象比較普遍。校外專家或第三方評估機(jī)構(gòu)參與教師評價的情況并不多見。較單一的評價主體使評價不夠全面、合理。（2）評價指標(biāo)“重科研、輕教學(xué)”。教學(xué)和科研一直是高校教師的重要工作，但目前我國高校教師評價主要以論文、專著、課題的數(shù)量及質(zhì)量等科研指標(biāo)為主要評價指標(biāo)。評價指標(biāo)是指揮棒，指標(biāo)指向哪里，教師的發(fā)展就會朝向哪里。偏重量化的科研成果的教師評價指標(biāo)體系使教師將大量精力傾注于科研，而忽視了教學(xué)。此外，評價指標(biāo)的權(quán)重不靈活，忽視學(xué)校特點和教師群體差異。（3）評價方式“重量化、輕質(zhì)性”。我國高校教師評價指標(biāo)體系中，除了專著、論文、課題的數(shù)量等量性指標(biāo)，評價教師科研的專著出版社級別、期刊級別、課題級別等指標(biāo)，以及評價教師的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)水平、教學(xué)效果等質(zhì)性指標(biāo)，也多是通過評價者對指標(biāo)賦分將其量化，定性評價極少。定量評價的傾向性不利于教師的發(fā)展。（4）評價模式落后?，F(xiàn)行高校教師評價主要還是以獎懲為主的結(jié)果評價模式，雖然對教師起到了一定的激勵作用，但隨著競爭的激烈也逐漸出現(xiàn)功利化傾向?！爸亟Y(jié)果、輕過程”的獎懲性評價使教師長期處于“高壓”工作環(huán)境，容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠感，不利于教師個人職業(yè)發(fā)展和高校教師隊伍建設(shè)。
四、增值性評價應(yīng)用于高校教學(xué)評價體系的思考與建議
1.增值性評價可成為我國高校教師教學(xué)評價的有效方式。增值性評價以學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展程度為導(dǎo)向評價高校教師的有效教學(xué)，將定量評價和定性評價相結(jié)合、發(fā)展性評價和獎懲性評價相結(jié)合，是一種更加公平、相對客觀、更為科學(xué)的評價模式。增值性評價可促使高校教師關(guān)注每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)步和成長，增進(jìn)師生交流，激勵教師不斷完善自身教學(xué)、提升教學(xué)績效。同時，增值性評價對教學(xué)過程的關(guān)注提升了高校教學(xué)的透明度，增強(qiáng)了政府和社會對高校教學(xué)的了解與認(rèn)可。
2.增值性評價有利于促進(jìn)對高校學(xué)生學(xué)業(yè)成效的關(guān)注與評估。教師增值性評價的前提是對學(xué)生學(xué)業(yè)成果的有效評價。增值性評價應(yīng)用于高校教師評價體系，將促進(jìn)對高校學(xué)生學(xué)業(yè)成果的關(guān)注與評估，促進(jìn)高校學(xué)生學(xué)業(yè)成果評價體系的建立。學(xué)生學(xué)業(yè)成果評價體系包括構(gòu)建科學(xué)的評價指標(biāo)體系，對學(xué)生的知識、能力、素質(zhì)等各方面進(jìn)行評價，合理分配指標(biāo)權(quán)重，分析、反饋評價結(jié)果，完善評價體系。學(xué)生學(xué)業(yè)成果評價體系的構(gòu)建既為教師增值性評價提供基礎(chǔ)數(shù)據(jù)，又對學(xué)生學(xué)習(xí)成果進(jìn)行跟蹤監(jiān)測，為教師提升自身教學(xué)水平指出改進(jìn)方向。
3.增值性評價有助于解決高校教師評價“重科研、輕教學(xué)”的弊端。對高校教師評價“重科研、輕教學(xué)”的原因之一就是教學(xué)“黑箱”不易于評價這一難題。目前我國高校對教師教學(xué)效果指標(biāo)的評價基本是通過評價者的感覺經(jīng)驗為指標(biāo)賦分，這種評價方法欠缺科學(xué)性和客觀性。教師增值性評價是以分析學(xué)生學(xué)習(xí)成果為依據(jù)，評價教師在學(xué)生學(xué)習(xí)增值中起到的作用，為評價教師的教學(xué)效果提供了一種更為科學(xué)、客觀、有效的評價方法，既有助于解決高校教師評價“重科研、輕教學(xué)”的問題，又可以引導(dǎo)教師更加關(guān)注教學(xué)。
［注釋］
①胡詠梅，施世珊.相對評價、增值評價與課堂觀察評價的融合——美國教師評價的新趨勢［J］.比較教育研究，2014（8）：44.
②黃奉毅，蔣金鳳，劉建瑛.增值評價在美英高校教師教學(xué)績效評價中的運(yùn)用［J］.重慶醫(yī)學(xué)，2015（21）：3015.
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關(guān)鍵詞：高校教師；教學(xué)評價；綜述
中圖分類號：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）16-0079-02
高校教學(xué)評價是監(jiān)督教師、考核教學(xué)質(zhì)量的制度，旨在通過對教學(xué)質(zhì)量的評價、反饋信息，使得教師及時調(diào)整教學(xué)手段和策略，最終達(dá)到提高教學(xué)質(zhì)量的目的。目前存在“以教師為中心的教學(xué)評價”和“以學(xué)生為中心的教學(xué)評價”兩種教學(xué)評價模式，前一種被批評為以評價教師的“教”代替對教學(xué)質(zhì)量的評價，以偏概全，因而逐漸被舍棄，后一種目前被我國高校普遍采用，但在實際執(zhí)行過程中也存在諸多問題。為此，本研究系統(tǒng)梳理了國內(nèi)近幾年高校教師教學(xué)評價方面的研究。
一、教學(xué)評價理論方面的研究
教育心理學(xué)家比格斯提出SOLO分類法，是一種以等級描述為特征的質(zhì)性評價方法，從能力、思維操作、一致性與收斂和應(yīng)答結(jié)構(gòu)4個方面測量學(xué)生的學(xué)習(xí)從量變到質(zhì)變的過程。L.W.安德森強(qiáng)調(diào)，作為個體，教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)活動與教學(xué)評價三者要各具獨立性且要有一致性。教學(xué)評價內(nèi)容是實施教學(xué)評價的關(guān)鍵性環(huán)節(jié)，直接關(guān)系到教學(xué)評價的指向和功能的發(fā)揮，直接反映一所大學(xué)的教育理念與教學(xué)要求，引導(dǎo)教學(xué)改革的方向和進(jìn)程。美國教育評價學(xué)者斯塔弗爾比姆認(rèn)為，評價的最重要意圖不是為了證明而是為了改進(jìn)。蔣楊永等認(rèn)為，評價應(yīng)體現(xiàn)激勵與整合、診斷與發(fā)展的功能，過程與結(jié)果評價并重，應(yīng)改變過分追求評價的標(biāo)準(zhǔn)化和客觀化的傾向，突出評價的整體性和綜合性。李定仁等認(rèn)為人類社會農(nóng)耕時代、工業(yè)時代、后工業(yè)時代的文化價值觀經(jīng)歷了從知識本位到能力本位，再到人格和諧發(fā)展的三次轉(zhuǎn)折，而人格和諧發(fā)展應(yīng)是現(xiàn)代教學(xué)評價的價值取向。孫玲認(rèn)為，在現(xiàn)實的教學(xué)評價實踐中，結(jié)構(gòu)性的文化束縛、評價自身的內(nèi)在規(guī)定性、政治權(quán)力運(yùn)作機(jī)制的集權(quán)化、考試評價制度的切合性導(dǎo)致了教學(xué)評價價值取向的矛盾和沖突，這個沖突實質(zhì)上是價值選擇在發(fā)展與質(zhì)量、效率與公平之間進(jìn)行的“鐘擺式”運(yùn)動。荀振芳認(rèn)為，大學(xué)教學(xué)評價是一個價值選擇和博弈的過程，表現(xiàn)在評價的價值選擇上文化與實用、決策與學(xué)術(shù)、績效與內(nèi)適等方面的矛盾和割裂，從而導(dǎo)致教學(xué)評價實踐中的管理主義、弱價值及異化傾向，加劇了大學(xué)組織的科層化與企業(yè)化。張懷滿指出，目標(biāo)導(dǎo)向原則是教學(xué)評價的最基本原則，在教學(xué)評價中占有重要地位，能夠保證實現(xiàn)評價目的，保證評價的客觀、一致、全面和連續(xù)性。
二、教學(xué)評價實踐經(jīng)驗方面
目前，國外在教學(xué)評價方面已經(jīng)有一些穩(wěn)定而成熟的、操作性強(qiáng)的模式，如泰勒的目標(biāo)導(dǎo)向模式、斯塔弗爾比姆的CIPP模式、斯克列文的目標(biāo)游離模式等。蔡敏介紹了發(fā)達(dá)國家高校評價體系的特點：第一，具有比較完善合理的體系，且發(fā)揮著較大的功能。美國著名大學(xué)的教學(xué)評價，其評價內(nèi)容具有系統(tǒng)性、向生性、針對性和可測性等特征，教學(xué)評價內(nèi)容涵蓋了教學(xué)過程中課前準(zhǔn)備、課堂教學(xué)、課余輔導(dǎo)等環(huán)節(jié)。第二，注重教學(xué)評價內(nèi)容的向生性，即評價項目包括在教學(xué)中教師的教學(xué)態(tài)度和行為、對課程體系和知識內(nèi)容的處理、對學(xué)生的尊重和幫助以及學(xué)生通過教學(xué)所取得的進(jìn)步。美國Syracuse大學(xué)提出了有效教學(xué)的7項品質(zhì)，即學(xué)科內(nèi)容和良好的課程組織、熟悉和熱愛學(xué)科內(nèi)容與教學(xué)、教學(xué)方法靈活、對學(xué)生持積極態(tài)度、考試和評分公正、有效交流以及適當(dāng)?shù)膶W(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果。秦華等介紹了國外學(xué)者關(guān)于學(xué)生評教的研究涉及到學(xué)生評教的重要性、可靠性、有效性、偏差、指標(biāo)體系、影響因素的六個方面。王芳亮等認(rèn)為要營造“合而不同”的教師文化，倡導(dǎo)發(fā)展導(dǎo)向的評價功能，規(guī)范同行評價的實施程序，建立基于“理解”的評價模式，以增強(qiáng)同行評價的有效性。
三、教學(xué)評價的影響因素方面
有研究介紹了美國大學(xué)學(xué)生評教的影響因素，涉及到教師背景、學(xué)生背景、課程背景及評價管理等方面。另有研究介紹了對國外發(fā)展性課堂評價產(chǎn)生影響的六要素，包括教育研究、評價研究、大規(guī)模評估、教育政策、教師的職業(yè)發(fā)展和教師信念等。此外，大量實證研究表明，與高校教學(xué)評價有關(guān)的因素包括：評價的主體（如評教態(tài)度、教學(xué)質(zhì)量滿意度和期望值等學(xué)生因素）、客體（如性別、認(rèn)知、要求嚴(yán)格與否等教師特征）、評價指標(biāo)、評價手段、學(xué)校評價環(huán)境、評教的組織管理、評教結(jié)果的運(yùn)用、教師與學(xué)生的場域特征、學(xué)科領(lǐng)域、課程類型、班級規(guī)模等。
四、在我國現(xiàn)階段高校教學(xué)評價存在的問題與解決策略方面
有研究總結(jié)了高校教學(xué)評價存在的主要問題：片面單一的“科學(xué)化”評價、一味追求評價的“大而全”等現(xiàn)象；重視“他人評價”，忽視教師的“自我評價”；評價內(nèi)容過分強(qiáng)調(diào)對教學(xué)的共性要求，難以真實反映教師個人的教學(xué)風(fēng)格和效果；理論界傾向于采用發(fā)展性評價，但在實踐中高校大多采用獎懲性評價；評價內(nèi)容大都看重教學(xué)態(tài)度、專業(yè)水平以及教學(xué)技能等方面，但評價指標(biāo)的選取上存在較大爭議；過分注重量化評價方法，忽視定性研究評價方法；本土化的教學(xué)評價模式尚未形成；對評價理論基礎(chǔ)的研究開展較少；校外評價的理論與實踐展開較少。此外，教師在教學(xué)評價之前、之中和之后普遍存在負(fù)面的心理情緒。針對這些問題，研究者們介紹了發(fā)展性教學(xué)評價的理念與方法，提出以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展為導(dǎo)向，在評價的目標(biāo)、標(biāo)準(zhǔn)、主體、方法、結(jié)果等五個方面實現(xiàn)轉(zhuǎn)變，主張“以學(xué)生為中心”的教學(xué)評價。在評價工具選取方面，推薦模糊綜合評價法、關(guān)聯(lián)規(guī)則分析、序列模式分析、聚類分析、神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)、主成分分析、層次分析、AHP和熵權(quán)等定量分析方法。隨著遠(yuǎn)程教育的發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)評價因其交互性、自主性、時效性和共享性等特性而受到重視。
五、總結(jié)與展望
近幾年，高校教學(xué)評價研究達(dá)成共識，認(rèn)為：高校更應(yīng)該注重教學(xué)評價的效果。具體而言，應(yīng)該采取多元的評價方法，建立民主的評價制度，確定合理的評價內(nèi)容；教學(xué)評價應(yīng)該具有多學(xué)科視角；評價應(yīng)該以教師發(fā)展性評價而不是獎懲性評價為主。對已有研究需要進(jìn)一步研究之處在于：第一，對教學(xué)評價影響因素的研究大多停留在經(jīng)驗研究階段，缺乏量化的統(tǒng)計數(shù)據(jù)；定性研究需與定量研究相結(jié)合。第二，評價指標(biāo)體系需要改進(jìn)和完善，不能讓指標(biāo)體系迎合模型的需求，而是應(yīng)該根據(jù)變量的數(shù)學(xué)特征選擇合適的統(tǒng)計模型進(jìn)行檢驗。第三，對教師教學(xué)評價影響因素的研究較為少見。未來研究需要以高等學(xué)校教師為被評價對象，探索高等學(xué)校教師教學(xué)評價的影響因素，探索高等學(xué)校如何優(yōu)化教學(xué)評價制度、提升教學(xué)質(zhì)量。
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關(guān)鍵詞教師教學(xué)評價價值取向評價原則評價方法
自從有教師以來，教師就受到學(xué)生、學(xué)校及社會的評價，但是直到20世紀(jì)50年代，才開始產(chǎn)生真正意義上的評價制度。中國則更晚，直到80年代后期才開始有真正的評價制度。這一方面可以歸結(jié)為教育現(xiàn)象的復(fù)雜性，另一方面則是教師教學(xué)評價未得到應(yīng)有的重視。現(xiàn)在，隨著教育民主化進(jìn)程的不斷推進(jìn)及民眾對教育關(guān)注程度的不斷提高，教師教學(xué)評價逐步被推至高等教育改革的前臺。教師教學(xué)評價是對教師教學(xué)工作價值做出判斷的活動，對教師的教學(xué)活動具有判斷、導(dǎo)向、激勵、調(diào)節(jié)等作用。顯而易見，教師教學(xué)評價是影響高等教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素，對高等教育質(zhì)量的保證和提高具有重要意義。
1教師教學(xué)評價的價值取向
當(dāng)前我國高校教師教學(xué)評價大體可以分為獎懲性評價（或稱終結(jié)性評價）和發(fā)展性評價兩種模式。獎懲性評價傾向于給教師在某個時間段內(nèi)的工作業(yè)績和能力下一個結(jié)論，其功能主要為鑒定、劃分等級，為獎優(yōu)罰劣提供依據(jù)。這種評價往往試圖將教師教學(xué)工作納入到某種程式化的規(guī)范體系之中。發(fā)展性評價注重以人為本，傾向于立足教師的未來，關(guān)注教師的專業(yè)價值、個人價值和倫理價值，強(qiáng)調(diào)教師自我實現(xiàn)的需求和社會性需求。對于這兩種評價模式，是采取其中的一種還是以其中的一種為主導(dǎo)另一種為輔，或者兩者有機(jī)融合，當(dāng)前學(xué)術(shù)界并未形成普遍認(rèn)可的結(jié)論。有學(xué)者認(rèn)為當(dāng)前我國還應(yīng)以獎懲性評價為主，教師教學(xué)的發(fā)展性評價還不適合我國實際[1]，我國教師管理絕不是標(biāo)準(zhǔn)化過頭、個性化不足的問題，而是教師缺乏紀(jì)律、教師工作缺乏規(guī)范、教師勞動激勵不足的問題[2]。也有學(xué)者指出獎懲性評價存在明顯的弊端，應(yīng)該以發(fā)展性評價為主導(dǎo)。實踐表明，來自外部的壓力，無論是獎勵還是懲罰，都很難對教師的工作積極性產(chǎn)生實質(zhì)性的影響，甚至有礙于教師工作積極性的發(fā)揮[3]。教師教學(xué)質(zhì)量評價的根本宗旨是通過評價充分調(diào)動教師教學(xué)工作的積極性，不斷促進(jìn)教師發(fā)展[4]。評價模式選擇的依據(jù)是對教學(xué)活動本質(zhì)認(rèn)識。筆者認(rèn)為教學(xué)活動本質(zhì)上是一種培養(yǎng)人的活動，教與學(xué)是兩個相互依存不可分割的整體，教與學(xué)應(yīng)該相互促進(jìn)、相互成長?，F(xiàn)代建構(gòu)主義理論認(rèn)為，教學(xué)是教師和學(xué)生相互間一個建構(gòu)活動。國外古巴和林肯的“第四代教育評價”觀認(rèn)為教師教學(xué)評價是對教學(xué)活動賦予價值，其本質(zhì)是一種通過“協(xié)商”而形成的“心理建構(gòu)”?；谶@些理論教師教學(xué)評價的依據(jù)和目標(biāo)應(yīng)該為學(xué)生和教師的成長。當(dāng)前國外教師教學(xué)評價的改革體現(xiàn)了這一趨勢，《2009美國復(fù)蘇與再投資法案》中一個最重要的改革是關(guān)于教師和學(xué)生評價體系的改革。這次改革通過建立數(shù)據(jù)庫體系，長期跟蹤監(jiān)測學(xué)生成長，以數(shù)據(jù)為依據(jù)評價教師教學(xué)效能。這種評價政策具有明顯的人本主義傾向，注重評價結(jié)果的反饋，重視教師自身對評價的主觀感受。
2教師教學(xué)評價應(yīng)遵循的基本原則
2.1客觀性原則
教師教學(xué)評價是一個復(fù)雜的、綜合的、帶有一定模糊性問題，要做到評價的客觀性，要遵循以下兩個方面的規(guī)律。首先，解決評價標(biāo)準(zhǔn)的普遍性和特殊性的統(tǒng)一。不同的學(xué)科具有不同的知識結(jié)構(gòu)和內(nèi)涵，其教學(xué)規(guī)律也不完全相同。因此，教師的教學(xué)理念、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)組織、教學(xué)方法等也就無法要求一致。因而評價標(biāo)準(zhǔn)就不應(yīng)該是一個模式，必須根據(jù)不同學(xué)科的特點，對共性內(nèi)容建立統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，而對于非共性的內(nèi)容則允許標(biāo)準(zhǔn)有所不同。在共性內(nèi)容的設(shè)計時，評價指標(biāo)應(yīng)盡可能地抽象化、概括化，以適應(yīng)不同的教學(xué)需要。其次，評價體系的設(shè)計要考慮評價者的資質(zhì)。由于不同的評價主體具有不同的職能及認(rèn)知特點，因此應(yīng)從有利于評價人員獲得直接客觀的評價信息并易于作出準(zhǔn)確判斷的角度出發(fā)，分設(shè)出相對獨立的評價指標(biāo)體系。如職能部門的評價應(yīng)側(cè)重于本部分所管轄的事務(wù)范疇；學(xué)生側(cè)重于評價教師的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)方法和教學(xué)效果；同行專家的評價側(cè)重教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)研究等。在具體實施過程中，根據(jù)不同評價的目標(biāo)及可操作性原則，采用不同的評價主體進(jìn)行評價，然后按各主體所占的權(quán)重加權(quán)后得出結(jié)論。
2.2效益性原則
效益是指投資回報率，教師教學(xué)評價應(yīng)遵循效益性原則，是指用最少的人力和物力投入評價換取最大的效果，“以正確的方式做事”。教師教學(xué)活動是一種復(fù)雜的、創(chuàng)造性的活動，對教師的評價是一個理論上涉及多學(xué)科，在實踐中涉及多因素、多層次的問題。但在社會外部環(huán)境越來越追求效率和速度的背景下，教學(xué)投入產(chǎn)出的效能指數(shù)也要求學(xué)校以最小的投入、最短的時間、最少的花費(fèi)來換取最大的回報。教師教學(xué)評價涉及學(xué)校各個管理層級、各類管理崗位及教師，涉及各類數(shù)據(jù)、材料的收集分析，還要開展一系列聽課、座談等活動。當(dāng)前高校的教師教學(xué)評價往往以終端審核的形式進(jìn)行，在教學(xué)過程結(jié)束后，組織相關(guān)的檢查，作出評價。這些工作的開展往往要消耗大量的物質(zhì)成本和人力成本，但是常常收效甚微。教師教學(xué)評價時注重評價的效益性。一方面，進(jìn)行評價機(jī)制的精心設(shè)計，包括設(shè)計評價的流程、評價的組織結(jié)構(gòu)等。另一方面，采用現(xiàn)代信息技術(shù)進(jìn)行評價數(shù)據(jù)的采集和分析?，F(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展，為成本管理提供了現(xiàn)代化的工具。電子計算機(jī)技術(shù)、現(xiàn)代通訊技術(shù)和數(shù)據(jù)處理技術(shù)的進(jìn)一步發(fā)展，用于教師教學(xué)評價成本管理，可大大提高學(xué)校教學(xué)管理的進(jìn)程。
2.3可行性原則
從人力資源管理角度來看，教師教學(xué)評價是實施教師績效管理最主要的方法和依據(jù)。教師教學(xué)評價的主體包括學(xué)生、學(xué)校管理者、同行教師等，評價的客體包括教師教學(xué)過程及教學(xué)效果等。在評價過程中，往往因為評價主體各種主觀性因素、利益相關(guān)、認(rèn)知局限等會使得評價產(chǎn)生一定程度的偏差。從管理上來規(guī)避這種偏差，可以科學(xué)設(shè)計教學(xué)評價機(jī)制，包括進(jìn)行評價流程的規(guī)范設(shè)計、進(jìn)行各評價主體評價職權(quán)的界定、建立評價監(jiān)管機(jī)制等。如針對學(xué)生因為顧慮評教會影響教師對其學(xué)業(yè)成績的評定而進(jìn)行違心的評價的問題，可以在評價前對學(xué)生進(jìn)行評價意義的解釋、將評教活動設(shè)置在學(xué)期的中后期等措施。再比如對教學(xué)管理人員評價其并不熟悉的教師學(xué)科專業(yè)能力而使評價信息失真的問題，可以采取對評價者進(jìn)行培訓(xùn)、評價者只評價與其業(yè)務(wù)對接的部分等辦法。針對評價主體的利益傾向性問題，可以采用非利益相關(guān)者進(jìn)行評價等。
3教師教學(xué)評價方法選擇
教學(xué)本身是一項復(fù)雜的、多因素制約的過程，而各種評價技術(shù)和手段既有優(yōu)勢又有局限。因此，為確保評價體系具有較高的信度和準(zhǔn)確度，應(yīng)該構(gòu)建多樣化的評價方法體系。
3.1定量與定性結(jié)合
定量評價便于進(jìn)行數(shù)據(jù)的統(tǒng)計評比，但往往過于強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一性和標(biāo)準(zhǔn)化，對于情感體驗、素質(zhì)等個性化的、模糊的現(xiàn)實難以進(jìn)行界定。定性評價有利于評價客體了解自身的問題，便于評價主客體間雙向交流，更能體現(xiàn)人文關(guān)懷，但這種評價在很大程度上依賴評價主體的責(zé)任感和經(jīng)驗，難以精確的把握和比較。任何單一的評價方式都難以使評價“合規(guī)律”“、合目的”。兩種評價方式各有利弊，不同的評價指標(biāo)和方法能從不同角度和層面對問題進(jìn)行反映，能提高評價結(jié)論的準(zhǔn)確度、可信度。因此，在研究和構(gòu)建教師教學(xué)評價體系時，需要取長補(bǔ)短、相輔相成，才能相得益彰，才能對教師教學(xué)作出比較全面和準(zhǔn)確的判斷。總的來說，在這個問題上，無論是以獎懲性為主導(dǎo)的評價觀還是以發(fā)展性為主導(dǎo)的評價觀，基本上都主張定量與定性相結(jié)合。[1]
3.2過程與結(jié)果結(jié)合
教學(xué)作為一種培養(yǎng)人的活動具有目標(biāo)導(dǎo)向性，目標(biāo)的實現(xiàn)依賴于教與學(xué)過程的實施。筆者認(rèn)為，在進(jìn)行教師教學(xué)評價時，不僅要考慮教學(xué)效果，同時也要考慮教學(xué)實施的過程。對教學(xué)效果的評價，應(yīng)主要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，以學(xué)生成就增長為主要指標(biāo)，即教師評價與學(xué)生學(xué)業(yè)成績掛鉤[5]。對于過程的評價，注重教師平時教學(xué)過程的考察，可以采取查閱資料、聽課與座談、隨機(jī)抽查、建立學(xué)生信息員等方法采集過程性評價信息。在評價方式上，可以采用隨機(jī)評價和定期評價相結(jié)合的方式。定期評價按照預(yù)先設(shè)定的計劃在某個固定的時間或環(huán)節(jié)中進(jìn)行。這種評價，教師、學(xué)生及被評價單位等事先都會做好充分的準(zhǔn)備，因而，定期評價反映的教學(xué)水平往往比平時要高，更多反映的是一種教學(xué)的潛在水平。隨機(jī)評價是在教學(xué)實施過程中隨機(jī)進(jìn)行的評價活動，一般采取綜合評價，主要反映教學(xué)常態(tài)活動的水平。我國目前進(jìn)行的教學(xué)評價中，一般都是定期評價，很少采取隨機(jī)評價。顯然，這種評價更多反映的是非常態(tài)教學(xué)活動的水平，較常態(tài)偏高。因此在進(jìn)行教師教學(xué)評價，應(yīng)該將常態(tài)的評價和非常態(tài)的評價進(jìn)行結(jié)合，以常態(tài)為主反映教師教學(xué)效果，以非常態(tài)為主觀測教師教學(xué)能力、發(fā)展?jié)摿Φ刃畔ⅰ?/p>
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教師教學(xué)質(zhì)量評價對于高校的管理工作意義重大，同時也對于高校的教學(xué)質(zhì)量提升以及教師能動性的發(fā)揮具有重要的作用。本文通過對高校教師教學(xué)質(zhì)量評價中說存在的問題分析，闡述了高校教師教學(xué)質(zhì)量評價的優(yōu)化對策。
關(guān)鍵詞：
高校；教師；教學(xué)質(zhì)量；評價
一、前言
對于高校來說，教師是其進(jìn)行教育活動的最關(guān)鍵部分，也是高校建設(shè)的核心內(nèi)容，而教師的素養(yǎng)也在很大程度上決定了高校整體的教學(xué)水平與綜合實力。對于教師的教學(xué)質(zhì)量評價則關(guān)乎到整個學(xué)校的教育評價，同時還關(guān)乎到高校教學(xué)管理的實施。通過教學(xué)質(zhì)量評價能夠提升教師自身的專業(yè)水平，有助于教師的不斷成長，利于教師自我價值的順利實現(xiàn)，而采取科學(xué)、合理、公正、公平的評價方式，才能夠真正的達(dá)到科學(xué)化的管理，也才可以真正地提升高校教學(xué)質(zhì)量。因此，我們就應(yīng)當(dāng)認(rèn)真、全面地分析現(xiàn)階段教師教學(xué)質(zhì)量評價中所存在的問題，采用科學(xué)、適宜的方法加以改進(jìn)，這是提升教師教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵與內(nèi)在要求。
二、目前高校教師教學(xué)質(zhì)量評價中所存在的問題分析
1、教師教學(xué)質(zhì)量評價目的存在功利性問題
現(xiàn)階段，高校進(jìn)行教師教學(xué)質(zhì)量評價的目的大多和相關(guān)的利益相關(guān)聯(lián)，對于教學(xué)質(zhì)量的評價往往針對以往的教學(xué)情況，只考慮之前教師所進(jìn)行的教學(xué)工作，這種評價目的使得教學(xué)質(zhì)量評價所擁有的功能無法全部的體現(xiàn)出來，而教師通過評價也僅僅是擁有了相應(yīng)的等級和排名，無法充分的了解自身在進(jìn)行教學(xué)時的不足與長處。采用如此的教學(xué)質(zhì)量評價，無法真正的達(dá)到公平與客觀，這是由于在進(jìn)行評價的過程中，主體和客體處于分離的狀態(tài)，教師通常位于被研究、被評價的位置，也無法達(dá)到教學(xué)質(zhì)量評價所擁有的診斷作用、形成性作用、導(dǎo)向作用等，使得評價體系無法全面地、科學(xué)地評價教師所擁有的技能與素養(yǎng)，未考慮教學(xué)質(zhì)量未來發(fā)展的內(nèi)容，對于教師教學(xué)質(zhì)量的改善及創(chuàng)新教學(xué)方法是較為不利的。
2、教師教學(xué)質(zhì)量評價較為單一與統(tǒng)一
在目前的高校教學(xué)管理工作中，相關(guān)人員為達(dá)到方便管理的目的，通常會設(shè)置一個統(tǒng)一性的評價標(biāo)準(zhǔn)，這樣也是為了能夠讓每個教師在進(jìn)行教學(xué)質(zhì)量評價時更加的公正與客觀。同時，高校也按照自身的現(xiàn)實狀況，開始投入使用具備一致性標(biāo)準(zhǔn)的網(wǎng)絡(luò)評價系統(tǒng)，這樣能更好的照顧到高校具有的多樣化特征，不過卻未能充分地考慮到不同的學(xué)科之間所存在的區(qū)別，也未能考慮到教師所具有的多樣性特點，使得教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)單一化，使高校里一些具有較大優(yōu)勢的學(xué)科教師能夠取得較好的評價結(jié)果，而一些相對弱勢的學(xué)科教師在評價中明顯地處于劣勢，這樣就造成了一定程度的有失公平問題。
3、教師教學(xué)質(zhì)量評價方法所用標(biāo)準(zhǔn)存在局限性
著名教育學(xué)家邁克爾斯基曾提出，在進(jìn)行教師教學(xué)質(zhì)量評價時應(yīng)當(dāng)采用教學(xué)觀摩、學(xué)生學(xué)業(yè)成就、教學(xué)日志、教學(xué)檔案、面談等方法。而也有部分學(xué)者則認(rèn)為進(jìn)行教師教學(xué)評價時應(yīng)當(dāng)采用教師自我評價、同行互相評價、學(xué)生對教師評價、學(xué)生學(xué)業(yè)成就以及面談等方法。而就現(xiàn)階段我國的大部分高校而言，幾乎均是把教師教學(xué)質(zhì)量評價方法設(shè)定為以網(wǎng)絡(luò)為基礎(chǔ)，學(xué)生參與其中的評價方法。所涉及的內(nèi)容有教師態(tài)度、課堂教學(xué)內(nèi)容及方式課堂效果等。而所采用的方法相對單一化，在進(jìn)行教師教學(xué)質(zhì)量評價時相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)設(shè)定不夠清晰與準(zhǔn)確，在評價過程中所涉及的內(nèi)容有較大的局限性，未能全面地進(jìn)行評價，這樣就易導(dǎo)致評價過程中不夠公正、科學(xué)與精確，使評價失去應(yīng)有的可靠性。
4、教師教學(xué)質(zhì)量評價的過程反饋缺失
很多高校在進(jìn)行教師教學(xué)質(zhì)量評價的過程中，未采取相應(yīng)的反饋措施，也有部分高校反饋給教師的意見為主觀評價內(nèi)容。其中之所以出現(xiàn)反饋缺失，主要體現(xiàn)在兩方面。首先，評價過程中，評價人員不想讓被評價教師知道相關(guān)的評價結(jié)果或者和評價相關(guān)的解釋，使得評價過程處于一種隱蔽狀態(tài)，而被評價人員也不能了解到自身所存在的不足及須改進(jìn)的方面。其次，某些高校在進(jìn)行教師教學(xué)質(zhì)量評價時，沒有認(rèn)識到需要將結(jié)果及時地反饋到教師。之所以會發(fā)生這樣的問題，主要是因為相應(yīng)的管理人員未充分的認(rèn)識到教學(xué)質(zhì)量評價的重要性及作用。
三、高校教師教學(xué)質(zhì)量評價的優(yōu)化對策
1、對于教師教學(xué)質(zhì)量評價應(yīng)涉及到教師教學(xué)所有環(huán)節(jié)
不少的高校過多的重視教師教學(xué)質(zhì)量評價所包含的檢查以及監(jiān)督作用，把評價僅僅當(dāng)成了對教學(xué)的監(jiān)督，使得教師教學(xué)質(zhì)量評價出現(xiàn)過于片面的趨勢。很多的教學(xué)管理人員認(rèn)為評價僅僅是進(jìn)行教學(xué)的課堂評價，使評價所包含的內(nèi)容受到局限，阻礙了評價工作的全面深入開展。國外著名的高校在進(jìn)行教師教學(xué)質(zhì)量評價時，均非常的關(guān)注教師對于課程教學(xué)的事先準(zhǔn)備、教學(xué)過程以及課外輔導(dǎo)等內(nèi)容。所以，要是教師教學(xué)質(zhì)量評價僅僅包含課堂的教學(xué)評價內(nèi)容，會極其片面地表現(xiàn)出教學(xué)評價的客觀性，并且也會出現(xiàn)一定的誤導(dǎo)，讓教師出現(xiàn)僅僅關(guān)注課堂的教學(xué)，而忽視了和教學(xué)同等重要的其他方面的工作。所以，對于教師教學(xué)質(zhì)量評價的改進(jìn)，應(yīng)當(dāng)將整個評價過程貫穿于所有的教學(xué)環(huán)節(jié)中。
2、教師教學(xué)質(zhì)量的評價應(yīng)當(dāng)重視學(xué)生學(xué)業(yè)的收獲
在進(jìn)行教師教學(xué)質(zhì)量評價時，除了應(yīng)當(dāng)監(jiān)督教師在整個過程中所持有的態(tài)度及發(fā)生的行為外，同時應(yīng)當(dāng)將學(xué)生自身的真實感覺納入教學(xué)質(zhì)量評價中來?？梢圆扇≌{(diào)查問卷的方式，來以此了解學(xué)生對于課程學(xué)習(xí)的了解及掌握情況，并進(jìn)一步的評價教學(xué)是否真正地促進(jìn)了學(xué)生知識的獲取及能力的提升，也是對教師教學(xué)的直接評價?，F(xiàn)階段，我國大部分高校所采用的教師教學(xué)質(zhì)量評價體系多關(guān)注于教師教學(xué)方面，而忽略了對于學(xué)生是否取得進(jìn)步的考察。也有很少的高校在教師教學(xué)質(zhì)量評價過程中涉及到部分學(xué)生學(xué)習(xí)收獲內(nèi)容，不過依然較為簡單、粗淺，未進(jìn)行相對全面、詳細(xì)的考核及評價。要是教師教學(xué)質(zhì)量評價沒有涉及學(xué)生學(xué)業(yè)成就內(nèi)容，僅僅關(guān)注于教師的教學(xué)是不是符合了所設(shè)置的標(biāo)準(zhǔn)，這樣無法真正的確保評價結(jié)果的完善度，同時也不能全面的判斷教師教學(xué)質(zhì)量的好壞。這是由于教師教學(xué)質(zhì)量最終是體現(xiàn)在學(xué)生所發(fā)生的轉(zhuǎn)變上，特別是高校的教學(xué)過程中，學(xué)生所做出的具體表現(xiàn)要更加的重視，更要作為教學(xué)質(zhì)量評價等內(nèi)容。
3、教師教學(xué)質(zhì)量評價應(yīng)當(dāng)符合不同的學(xué)科特點
目前，高校的教師教學(xué)質(zhì)量評價過于單一，應(yīng)當(dāng)依照不同的學(xué)科特點，來制定區(qū)別化的評價標(biāo)準(zhǔn)。第一，高校應(yīng)當(dāng)設(shè)置教學(xué)評價的指南，作為指引性文件來明確所有教師均應(yīng)達(dá)到的基本要求。其次，不同的學(xué)科依照各自的學(xué)科特征，來設(shè)置更加符合學(xué)科特點及真實情況的評價方法與標(biāo)準(zhǔn)，如此所進(jìn)行的評價活動才可以反映出高校教學(xué)所具有的共性要求，并可以體現(xiàn)各個學(xué)科所擁有的自身特性，能防治不同學(xué)科采用統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)這一弊端的出現(xiàn)。通過采取區(qū)別的教師質(zhì)量評價，能夠把不同學(xué)科的特點表達(dá)出來，能有效地激勵教師自我潛能的發(fā)揮，讓教師擁有自我的教學(xué)特點，充分的發(fā)揮出教師的自主能動性，從而提升教學(xué)質(zhì)量。
4、教師教學(xué)質(zhì)量評價應(yīng)當(dāng)具備有效的反饋
進(jìn)行評價活動后是不是可以進(jìn)一步的改進(jìn)教師教學(xué)質(zhì)量，和評價結(jié)果是否有效反饋有很大的關(guān)聯(lián)性。所以，我們應(yīng)當(dāng)重視評價過程中建立有效的反饋機(jī)制。第一，應(yīng)當(dāng)依照“對事不對人”的理念，盡量采取描述性評價語言，而少使用帶有判斷性的語言，將評價的工作點放在尋找與分析教學(xué)中的缺點與不足方面來，幫助教師發(fā)現(xiàn)問題并分析問題，得出問題的處理措施。其次，應(yīng)當(dāng)對具體的、能被管控的一些行為進(jìn)行有效的反饋，讓教師通過自身的努力來逐步的完善教學(xué)工作。最后，應(yīng)當(dāng)強(qiáng)化過程中的雙向交流，在反饋時也應(yīng)當(dāng)聽取教師的自身意見，使評價者與被評價者能夠形成一致的意見，同時形成最符合實際的改進(jìn)方案并切實的執(zhí)行。
四、結(jié)語
高校對于教師教學(xué)質(zhì)量評價進(jìn)行努力積極的研究和探索，是進(jìn)行教學(xué)革新的關(guān)鍵。而教師教學(xué)質(zhì)量的評價活動又具有連續(xù)性、整體性、客觀性的特征。所以，形成科學(xué)、適宜、公正的評價制度，可以使高校更好地激發(fā)教師的能動性與創(chuàng)造性，對于教師教學(xué)質(zhì)量的提升具有非常關(guān)鍵的促進(jìn)作用。
作者：張瑜 沈玉潔 段其偉 單位：廣東醫(yī)科大學(xué)高等教育研究所 廣東醫(yī)科大學(xué)外國語學(xué)院
參考文獻(xiàn)：
[1]石紅姣.高校教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系的優(yōu)化研究———以商洛學(xué)院為例[J].科教導(dǎo)刊(上旬刊).2016，(04).
