時間：2023-04-01 10:28:45
序論：在您撰寫討論法論文時，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導您走向新的創(chuàng)作高度。
一、對討論法的誤解
最近十來年在對素質教育的探索中，一些中學歷史教師在教學中積極嘗試有利于學生能力提高的各種方法，討論法就是其中之一。如，北京三中的朱爾澄老師曾就“三國鼎立”一課和“隋朝大運河的開鑿”等問題進行了成功的嘗試。各地中學歷史教師還組織了對“落后是否必定挨打”、“評價康熙”、“美國西進運動的影響和作用”、“如何看待壟斷”等問題的討論。但我們也不得不承認，就大多數(shù)中學教師而言，在課堂教學中真正有效實施討論法教學的十分罕見。除了歷史課教學內容繁重，討論法所需時間較多而難以采納外，另一個重要原因在于對討論法的誤解。分析如下：
一是將簡單問答當做討論。一位有多年教齡的教師一次上課后總結說，該節(jié)課采用了討論法。而實際上整節(jié)課他僅向學生提了幾個簡單的問題：十月革命爆發(fā)的原因是什么？十月革命的任務是什么？十月革命有什么意義？老師每提一個問題，就請一個學生回答，而學生僅需在書上找出相關內容念一遍，其余的時間都是老師講述教材，這顯然不是什么討論。
知識是融匯貫通的。所以在講授古代文學作家作品的時候，教師應該把相關文學知識串聯(lián)起來講解。比如在講解蘇軾的《念奴嬌赤壁懷古》時，就可以將此詞與北宋前期王安石的《桂枝香金陵懷古》進行聯(lián)系比較，通過比較可以使學生了解詠史懷古題材的詞在寫作上有什么共同之處，而王安石和蘇軾又在思想上有什么差異之處。在講解宋詞化用前人詩句這種寫作手法時，可以比較的內容就更多了。比如講解歐陽修時，既可以將他的《踏莎行候館梅殘》與李煜的《虞美人》比較，可以看出“離愁漸遠漸無窮，迢迢不斷如春水”很明顯是從李煜的“問君能有幾多愁，恰似一江春水向東流”演化而來。而歐詞《蝶戀花庭院深深深幾許》與李清照的《聲聲慢尋尋覓覓》有異曲同工之妙，事實上李清照自己也表達過最愛歐詞的“庭院深深深幾許”這一句。所以在古代文學的課堂上，教師很有必要對知識進行串聯(lián)比較，通過作家作品的對比，在一定程度上使學生能夠不忘已學的知識，又可以讓學生溫故知新，學習鑒賞文學作品的方法，可以說一舉兩得。
二、誦讀法
誦讀法是學習古代文學課程的最經(jīng)典的方法，在教學中可以說是占有一席之地。目前很多學生在朗讀古詩詞時存在很大的問題。比如朗讀不流暢，甚至于連斷句都不能斷準確，更有甚者連詩詞的情感都不能把握準確。所以我們教師在課堂中更應該拿出一定的時間來培養(yǎng)學生誦讀法朗讀詩詞的習慣和能力。俗話說“書讀千遍，其義自現(xiàn)”，那些優(yōu)秀的文學作品在有聲朗讀中可以使學生對其產(chǎn)生最直接的審美體驗和最豐富的想象空間。比如在講授李白的詩歌時，可以充分調動學生的各種情緒去朗讀。李白詩歌中情感非常豐沛，喜怒哀樂在不同詩歌中體現(xiàn)得淋漓盡致。如《將進酒》讓學生在朗讀中體會詩人情感的跌宕起伏：由悲傷到歡樂，再由激憤到狂放。這種情感的表達如果僅僅通過教師的講授還不足以讓學生體會深刻，只有加上學生自己的朗讀才能真切地體會到李白那韶光易逝的悲傷，懷才不遇的激憤，恃才傲物的狂放，繼而深刻地領悟到李白詩歌的浪漫主義色彩。所以古代詩詞的情感品味通過朗讀這種方法能夠更好的使學生得以體會。
三、討論法
眾所周知，欲在未來的國際競爭中大展鴻圖，關鍵在于是否擁有大批素質全面和勇于開拓創(chuàng)新的人才。而創(chuàng)造性思維是未來社會建設者必須具備的，對于開拓型人才尤其是不可缺少的基本素質。具備創(chuàng)造能力的青年一代就是國家發(fā)展、民族騰飛的重要前提條件之一。另外，隨著社會的進步，知識的不斷積累，通過有限的學校教育，不可能使受教育者掌握全部所需的知識。因此，要適應瞬息萬變的社會，迎接未來的挑戰(zhàn)，培養(yǎng)學生自我學習、獨立思考、解決問題的能力就成為時不我待的必然要求；從中國實際來看，大多數(shù)學生不可能接受正規(guī)的高等教育，因而，培養(yǎng)學生能力問題在中學階段尤為重要。在諸多學科中，中學歷史教學同樣肩負著全面提高年輕一代創(chuàng)新開拓能力的重要使命。
中學歷史學科中的能力培養(yǎng)雖提出已久，可時至今日，教學中依然重知識傳授，輕能力培養(yǎng)。即使在北京的某些市重點學校，學生不能也不會主動思考問題，仍只會記憶一些零散的知識?！?〕而艾賓浩斯遺忘曲線證明：零散的材料遺忘最快，經(jīng)過一段時間后幾乎可以完全消退?！?〕這種情況也是導致1989年以來高考材料解析題普遍得分不高的一個重要原因。隨著高考制度的逐步改革，將日益?zhèn)戎貙W生能力的考查。僅從應考的角度來看，加強能力訓練和培養(yǎng)也是必要和緊迫的。歷史學科應培養(yǎng)什么能力？近年已有不少提法。有學者認為在諸多能力中最緊要的是歷史思維能力，即依據(jù)歷史材料認識、分析歷史人物、事件和歷史過程的能力，筆者同意這種看法。它不僅適用于考察歷史，而且在觀察現(xiàn)實、認識社會等方面同樣發(fā)揮著巨大作用，是做為合格的社會成員應該具備的基本能力，關系到整個社會的發(fā)展。
教育要培養(yǎng)面向未來的人才，那么它的指導思想就應走在社會發(fā)展的前頭，需要有一些超前性或前瞻性。鑒于目前教學實踐中存在的偏重于教學知識量的多少，沒有發(fā)揮學生主動性、創(chuàng)造性等問題，筆者在前人研究實踐的基礎上，對中學歷史教學改革提出一點設想：把以講授法為主的方法逐步過渡到引導、討論法。
二
引導、討論法的具體步驟是：課前，教師根據(jù)教學內容設計有意義的主題或帶有爭論性的問題，布置給學生；要求學生閱讀教科書有關部分，并到圖書館利用各種資料，如百科全書、小冊子以及研究資料等，作好上課前的知識準備；然后有目的地閱讀，將注意力集中于與論題有關的內容；最后準備一個提綱或報告。教師在認真鉆研教學內容的基礎上，也要準備一份計劃；設計如何開始討論、討論的方法、預計學生回答問題的情況、可能提出的問題、希望學生回答到什么程度……。課上，可由教師作簡短的發(fā)言，幫助學生了解討論的性質、內容和步驟；也可由學生提出問題，其他學生發(fā)表見解，教師可隨時補充。教師在討論完畢時，從中發(fā)現(xiàn)疑難或者有意義的見解，闡明自己的看法，指出討論中的優(yōu)缺點。對某些仍有爭議的地方，允許保留意見，而不強迫學生接受。
這種討論式的教學方法能否適用于初中教學？回答是肯定的。初中學生年齡一般介于十一、二歲——十四、五歲之間。著名心理學家皮亞杰在大量實驗研究的基礎上，證明這個階段的兒童可以處理各種可能性和假設，進行抽象的、創(chuàng)新型的邏輯思維，〔5〕“他們的思維水平開始接近并達到成年人的水平”?！?〕皮亞杰的研究說明：兒童的頭腦不是“白板”一塊，他們是有思維能力的人，經(jīng)過培養(yǎng)，逐步發(fā)展，接近成人。而且，由于兒童對世界充滿好奇心，凡事有疑必問，常常能提出種種天真卻不失哲理的問題。特別在大眾傳媒發(fā)達、普及的今天，兒童在接受正規(guī)學校教育的同時，通過多種信息渠道，還能獲得大量的知識經(jīng)驗。在這種背景下，給學生大腦以足夠的、合理的、豐富的、能激起他們興趣的刺激，完全有可能把他們的創(chuàng)造性發(fā)揮到最大限度。上海市實驗學校經(jīng)十多年的實驗，充分證明了兒童創(chuàng)造潛力是很大的。〔7〕對他們的知識水平和智力潛力，教師應充分估計并積極采取引導措施。
上述討論法是由學生獨立參與探究的學習活動，使課堂教學成為師生多向信息傳遞、獲得創(chuàng)造性認識的過程，而非學生單方面接受教師提供的知識。它具有以下優(yōu)點。
首先，以學生活動為主，可培養(yǎng)學生學習的獨立性。課前準備要求學生認真閱讀教科書，查閱參考書，可養(yǎng)成他們從小讀書的習慣和查找、搜集文獻資料的能力，學會如何獲得知識遠比教給學生知識重要，而且能使學生從被動地回答問題發(fā)展為主動提出問題。發(fā)現(xiàn)問題、提出問題在人的思維發(fā)展中至為關鍵，“思維從疑問開始”。李政道博士也認為：“學習怎樣提出問題和思考問題，應在學習答案的前面。”〔8〕而獨立提出問題的能力能通過這種課型慢慢培養(yǎng)出來。在解決問題過程中，學生因具有強烈的問題意識，思維活動會大大加快，經(jīng)過思考、提煉，依邏輯關系排列、組合，使松散的知識通過學生加工成為系統(tǒng)并建構成自己的思維方式?？傊瑢W生的學習主動性會大大增強，并從中品嘗到學習的樂趣，不斷積極探求進而推動學習進一步深入發(fā)展。這種能力不僅在學校教育階段需要，從長遠來看，對人的一生發(fā)展作用甚大。
其次，課上師生間群體性的、自由的交談討論，可促進學生智力和能力的發(fā)展。尋求交流，既是學生的本能，又是現(xiàn)代生活的必然要求。更為重要的是，通過與他人思想上交流與合作，個體思維才能合成一個連貫的整體，還可幫助學生擺脫心理的“自我中心狀態(tài)”〔9〕而且從別人那里獲得豐富的信息，要經(jīng)常改變思維角度，能促進思維的靈活性。所以課堂的自由交流，能使學生的語言表達能力、邏輯思維能力和臨場應變能力得到全面訓練。
第三，這種方法有助于培養(yǎng)學生積極的個性心理特征。探究問題需要學生經(jīng)過動手搜集整理和動腦冥思苦想，腦力和體力高度緊張，這就要求學生有堅強的自信心、耐心和恒心。這種積極的個性心理（非智力因素）可以通過長期訓練形成。
第四，學生主動、積極地學習，能大大提高學習效果。根據(jù)學習心理學原則，學生自愿參與的學習過程，會進展迅速且學習內容保持率高。“因為學生將知識組織起來，并能隨時得心應手地檢索知識。”〔10〕在課前準備和討論過程中，大腦中已有的儲存信息，在定向思維不停地刺激下被激活了，沉睡多時的知識被喚醒了，而且以學生活動為主，方法靈活多變，使其大腦皮層始終處于興奮狀態(tài)，不易疲勞，學習效果好。此外，學生在非被動情況下更易于記憶學習內容。如果學生每堂課都能在理解中學習，記憶將不再是問題，也不再成為負擔，反過來又為能力培養(yǎng)提供源泉。
第五，課堂上師生平等對話，在和諧、自由的氛圍下，相互交流甚至相互影響，使教師及時了解學生的真實思想成為可能，教學更具有針對性。發(fā)現(xiàn)學生幼稚、可笑甚至錯誤的看法，正是教師幫助學生形成正確認識、價值觀念和人生觀，進行思想教育的良好契機，使課堂不但成為能力培養(yǎng)，也是切實進行德育的場所。而有時學生積累的課外知識或突發(fā)奇想也會啟發(fā)教師，使教學更趨完美。
可見，討論法不但能培養(yǎng)學生的思維能力，還對學生智力、思想品德、個性心理特征的培養(yǎng)和形成發(fā)揮很大作用。從實踐角度講，這也是可行的。
北京三級教師朱爾澄數(shù)年的教改實踐充分證明了啟發(fā)討論式教學方法是卓有成效且大有可為的。朱老師于1989—1990和1990—1991學年度在三中和幸福村中學初一做了學年初和學年末的問卷調查：入學時90％以上的學生希望老師課上講生動的歷史故事；而經(jīng)過一年的啟發(fā)討論教學，到學年末，兩校都有70％以上的學生選擇“師生討論問題”的課型。短短時間內，學生的學習方法由被動接受灌輸?shù)街鲃佑懻搶W習，發(fā)生了質的變化，學習興趣有了較大提高。而八中超常班學生對她的教學能“啟發(fā)引導積極活躍”一項的評價高達87.9％，說明對這種教學方法的高度認可〔11〕。需要指出的是，朱老師主要的教學學校三中是一所非重點學校，學生并非高智商的尖子，有些甚至是差生。但在她的啟發(fā)、引導、信任和鼓勵下，學生們熱情參與，積極思考，歷史思維水平普遍有了較大提高。
朱老師總能設計些帶有一定難度的問題，放手讓學生思考，鼓勵其創(chuàng)新思維，課上常會出現(xiàn)令人驚喜的情況。比如在講“隋朝開鑿大運河”時，她一改過去的講法，而是出示《中國水系圖》，讓學生觀察出中國水系特點：東部河流多東西流向沒有南北流向——需要開鑿一條南北的河，然后提出“開鑿大運河怎樣最省力？”在學生回答“選擇經(jīng)過測量的大河之間的最短距離”之后，她繼續(xù)啟發(fā)道：“還有沒有更好的法子？”在“全班學生思路不通的情況下，由一個學習較差而且是十分頑皮的借讀生打開了同學的思路，認為溝通近于南北流向的天然河流，會大大節(jié)省勞力?！薄?2〕再如比較“都江堰與鄭國渠哪項對秦國利益可能更大？”的問題，許多學生都從水利工程的功能來考慮。這時朱老師啟發(fā)學生換個角度，看戰(zhàn)國示意圖，在學生的沉默中，一個學生意識到鄭國渠位于秦國都城一帶，地處關中，具有重要意義，從而解決了問題〔13〕。類似的教學實例在課堂上幾乎隨處可見。像這樣的學生，我們不能低估他的智力潛能，如果不能被教師發(fā)現(xiàn)并引導發(fā)展，是十分遺憾的事情。
由于朱老師引導有方，講究教學民主，能充分調動各類學生的積極性，促進了他們思維水平的提高?！对u價唐玄宗》討論課的成功即是一例。在學生學完唐朝全部歷史、具備足夠知識的基礎上，老師做必要的引發(fā)、講述，學生通過綜合分析，自己得出評價歷史人物的標準：“看他對歷史發(fā)展起的作用”，“看他的作為是否符合當時社會發(fā)展的需要，是否符合當時人民的利益”〔14〕，進而能辯證地、一分為二地認識唐玄宗在歷史進程中的作用，并得出了封建王朝盛衰興廢的一些規(guī)律性認識。這節(jié)討論課，訓練了學生用歷史唯物主義觀點、方法去觀察、分析、判斷問題的能力，達到了教學目的，充分顯示了學生的思維水平和潛能。她的實踐也證明了“學生在認識道路上能否取得成績，在很大程度上取決于教師是否相信每個學生的能力”這一研究結果的可信。如果教師們都能尊重每一個學生，正確估計他們的知識水平和智力潛力，多多提供他們主動學習的機會，不剝奪任何學生發(fā)表意見的權利，而且能適時、有效地引導、培養(yǎng)學生的思維，有難度、看似高深的問題學生也能迎刃而解，教學目標也就水到渠成。那樣，學生能力的培養(yǎng)就真正落到了實處。
三
不可否認，這種教學觀念的轉變、教學方法的實行不可能一蹴而就，要經(jīng)過相當一段時間的逐步實踐、摸索和研究。即使在現(xiàn)今從幼兒園—中小學—大學—研究院都以充分發(fā)揮創(chuàng)造性為目的的美國也走過一個過渡階段〔15〕。更何況目前在我國歷史教學還受到相當多因素的限制，傳統(tǒng)教學觀念影響仍根深蒂固，教師能力素質亟待提高，教科書編寫尚需改進等等。但培養(yǎng)學生能力是歷史教學的要求和發(fā)展趨勢，為遷就目前的客觀條件和學生表現(xiàn)出的實際水平而放棄追求，降低標準，實乃對下一代不負責任。原蘇聯(lián)著名心理學家維果茨基堅信：學生的現(xiàn)有水平與最近發(fā)展區(qū)之間的動力狀態(tài)是由教學決定的。只有走在發(fā)展前面的教學才是良好的教學。在現(xiàn)有條件下可考慮在一節(jié)課教學中采用講授和討論相結合的方法。
課前讓學生預習教材，閱讀教師印發(fā)的有關材料和課外讀物，課上教師只需講重點知識，但要精心設計適合學生水平、層次的問題或情境，啟發(fā)、點撥、引導學生思維。在這里，教師不僅仍處于教育、教學的主導地位，還要求具備更全面的能力。一個好的教師除具備良好的業(yè)務素質外，還應“促進學生自由的、有創(chuàng)造性的人格發(fā)展，激勵他們熱情關注人生的意義以及他們自己生活的質量”〔16〕，而不是那些講得或背得最好的老師。理論上如此，實際上學生也喜歡能引發(fā)討論的課堂教學。學生的這一轉變和需要應成為教師不斷探索提高、改進教學的動力。
也許有人會提出：這種討論課要花費師生較多的時間和精力，比起講授法它很不經(jīng)濟。不錯，可殊不知使相當多學生不用多動腦子就能學會一些知識的教學，會使他們的智力處于停頓狀態(tài)，不僅不利于學生智力發(fā)展，而且還會壓抑一部分智力發(fā)展較好的學生。如果一學期只搞一、二次討論課，它的“費時費力”比較很明顯，可經(jīng)常不斷地采用這種課型，學生的閱讀、查閱工具書、發(fā)現(xiàn)問題、組織材料、撰寫報告及課上表達能力會不斷進步，隨著各種能力運用越來越熟練，花費時間會越來越少，各項學習任務的完成會越來越好，越來越快。從長遠來看，討論法不論從時間和效果來看都是很經(jīng)濟的。因為它能在有限時間里培養(yǎng)學生思維能力、創(chuàng)造能力和動手實踐能力。
這種方法會不會加重學生的課業(yè)負擔？平心而論，學生負擔重主要是因為要做太多的重復性的、枯燥的、搬運工似的作業(yè)。他們不感興趣，心理負擔就重，記憶負擔也重。而且現(xiàn)在有不少學生把太多的時間和精力消磨在電視和游戲機上，卻把讀書、功課擠入有限的時間中。以上原因相互作用，導致了課業(yè)負擔沉重的結果。而討論法這種主動探索、創(chuàng)造性地學習，充滿樂趣，能極大滿足學生的求知欲、成功欲和表現(xiàn)欲；況且歷史課每周只有兩次，只要拿出一個小時用于讀書，從中能獲取大量有用的信息，為自己的學習打通道路，讀書之樂自然而生，讀書就會成為一種愛好，一種生活需要，而非強制和壓力，也就不再成為負擔。
如果每位歷史教師從初一開始有意識地培養(yǎng)學生養(yǎng)成科學思維的習慣，打破思維惰性和定勢，久而久之，隨著學習內容的增加，范圍的擴大，特別是接觸到世界史后，視野會更廣闊，學生就會提出更豐富更深刻的問題；學會正確分析、思考問題，就能夠積極面對現(xiàn)實生活和未來社會，無論將來從事何種工作，都會對社會做出貢獻。從這個角度講，歷史學科在提高全民族素質方面具有其它學科不可替代的長處，這正是歷史教育重在培養(yǎng)能力特別是思維能力的重大意義之所在。
應該承認，這種討論式教學法存在著一些尚待解決的問題，如何使學生在學習各階段之間妥善銜接，推動能力不斷向高層次發(fā)展，不同年級，不同層次學生思維水平究竟達到何種程度等，這些都需要進行科學的研究和測試。但無論有什么困難，采用何種方法，培養(yǎng)學生能力，提高思維水平是歷史教學的當務之急，希望這一目標能在教學實踐中切實落實。＊
注：
〔1〕楊振寧博士說：泰勒幾乎每天都有10個新想法，其中9個半是錯的，但每天半個新想法積累起來，足以使泰勒獲得巨大的成功。見《長江日報·下午版》1995年6月13日。
〔2〕《計算機世界·教育專版167》1995年5月10日。
〔3〕筆者在中學實踐及聽課、調查所得。
〔4〕（日）山內光哉編著《學習與教學心理學》教育科學出版社1983年版，第228頁。
〔5〕（瑞士）皮亞杰著《發(fā)生認識論原理》，商務印書館1987年版，第52頁。
〔6〕俞吾金著《問題域外的問題》，上海人民出版社1988年版，第314頁。
〔7〕見惲昭世主編《走向未來的學?！罚嗣窠逃霭嫔?993年版。
〔8〕李政道博士北京答記者問，《科技日報》1995年6月25日。
〔9〕〔10〕皮亞杰著《皮亞杰教育論著選》，人民教育出版社1990年版，前言第12頁。
〔11〕朱爾澄《從情理交融到歷史思維》，北京教育出版社1993年版，第31頁，140頁，143頁，48頁。
〔12〕同注〔11〕。
〔13〕〔14〕同注〔11〕。
眾所周知，欲在未來的國際競爭中大展鴻圖，關鍵在于是否擁有大批素質全面和勇于開拓創(chuàng)新的人才。而創(chuàng)造性思維是未來社會建設者必須具備的，對于開拓型人才尤其是不可缺少的基本素質。具備創(chuàng)造能力的青年一代就是國家發(fā)展、民族騰飛的重要前提條件之一。另外，隨著社會的進步，知識的不斷積累，通過有限的學校教育，不可能使受教育者掌握全部所需的知識。因此，要適應瞬息萬變的社會，迎接未來的挑戰(zhàn)，培養(yǎng)學生自我學習、獨立思考、解決問題的能力就成為時不我待的必然要求；從中國實際來看，大多數(shù)學生不可能接受正規(guī)的高等教育，因而，培養(yǎng)學生能力問題在中學階段尤為重要。在諸多學科中，中學歷史教學同樣肩負著全面提高年輕一代創(chuàng)新開拓能力的重要使命。
中學歷史學科中的能力培養(yǎng)雖提出已久，可時至今日，教學中依然重知識傳授，輕能力培養(yǎng)。即使在北京的某些市重點學校，學生不能也不會主動思考問題，仍只會記憶一些零散的知識?！?〕而艾賓浩斯遺忘曲線證明：零散的材料遺忘最快，經(jīng)過一段時間后幾乎可以完全消退。〔4〕這種情況也是導致1989年以來高考材料解析題普遍得分不高的一個重要原因。隨著高考制度的逐步改革，將日益?zhèn)戎貙W生能力的考查。僅從應考的角度來看，加強能力訓練和培養(yǎng)也是必要和緊迫的。歷史學科應培養(yǎng)什么能力？近年已有不少提法。有學者認為在諸多能力中最緊要的是歷史思維能力，即依據(jù)歷史材料認識、分析歷史人物、事件和歷史過程的能力，筆者同意這種看法。它不僅適用于考察歷史，而且在觀察現(xiàn)實、認識社會等方面同樣發(fā)揮著巨大作用，是做為合格的社會成員應該具備的基本能力，關系到整個社會的發(fā)展。
教育要培養(yǎng)面向未來的人才，那么它的指導思想就應走在社會發(fā)展的前頭，需要有一些超前性或前瞻性。鑒于目前教學實踐中存在的偏重于教學知識量的多少，沒有發(fā)揮學生主動性、創(chuàng)造性等問題，筆者在前人研究實踐的基礎上，對中學歷史教學改革提出一點設想：把以講授法為主的方法逐步過渡到引導、討論法。
二
引導、討論法的具體步驟是：課前，教師根據(jù)教學內容設計有意義的主題或帶有爭論性的問題，布置給學生；要求學生閱讀教科書有關部分，并到圖書館利用各種資料，如百科全書、小冊子以及研究資料等，作好上課前的知識準備；然后有目的地閱讀，將注意力集中于與論題有關的內容；最后準備一個提綱或報告。教師在認真鉆研教學內容的基礎上，也要準備一份計劃；設計如何開始討論、討論的方法、預計學生回答問題的情況、可能提出的問題、希望學生回答到什么程度……。課上，可由教師作簡短的發(fā)言，幫助學生了解討論的性質、內容和步驟；也可由學生提出問題，其他學生發(fā)表見解，教師可隨時補充。教師在討論完畢時，從中發(fā)現(xiàn)疑難或者有意義的見解，闡明自己的看法，指出討論中的優(yōu)缺點。對某些仍有爭議的地方，允許保留意見，而不強迫學生接受。
這種討論式的教學方法能否適用于初中教學？回答是肯定的。初中學生年齡一般介于十一、二歲——十四、五歲之間。著名心理學家皮亞杰在大量實驗研究的基礎上，證明這個階段的兒童可以處理各種可能性和假設，進行抽象的、創(chuàng)新型的邏輯思維，〔5〕“他們的思維水平開始接近并達到成年人的水平”。〔6〕皮亞杰的研究說明：兒童的頭腦不是“白板”一塊，他們是有思維能力的人，經(jīng)過培養(yǎng)，逐步發(fā)展，接近成人。而且，由于兒童對世界充滿好奇心，凡事有疑必問，常常能提出種種天真卻不失哲理的問題。特別在大眾傳媒發(fā)達、普及的今天，兒童在接受正規(guī)學校教育的同時，通過多種信息渠道，還能獲得大量的知識經(jīng)驗。在這種背景下，給學生大腦以足夠的、合理的、豐富的、能激起他們興趣的刺激，完全有可能把他們的創(chuàng)造性發(fā)揮到最大限度。上海市實驗學校經(jīng)十多年的實驗，充分證明了兒童創(chuàng)造潛力是很大的。〔7〕對他們的知識水平和智力潛力，教師應充分估計并積極采取引導措施。
上述討論法是由學生獨立參與探究的學習活動，使課堂教學成為師生多向信息傳遞、獲得創(chuàng)造性認識的過程，而非學生單方面接受教師提供的知識。它具有以下優(yōu)點。
首先，以學生活動為主，可培養(yǎng)學生學習的獨立性。課前準備要求學生認真閱讀教科書，查閱參考書，可養(yǎng)成他們從小讀書的習慣和查找、搜集文獻資料的能力，學會如何獲得知識遠比教給學生知識重要，而且能使學生從被動地回答問題發(fā)展為主動提出問題。發(fā)現(xiàn)問題、提出問題在人的思維發(fā)展中至為關鍵，“思維從疑問開始”。李政道博士也認為：“學習怎樣提出問題和思考問題，應在學習答案的前面。”〔8〕而獨立提出問題的能力能通過這種課型慢慢培養(yǎng)出來。在解決問題過程中，學生因具有強烈的問題意識，思維活動會大大加快，經(jīng)過思考、提煉，依邏輯關系排列、組合，使松散的知識通過學生加工成為系統(tǒng)并建構成自己的思維方式?？傊?，學生的學習主動性會大大增強，并從中品嘗到學習的樂趣，不斷積極探求進而推動學習進一步深入發(fā)展。這種能力不僅在學校教育階段需要，從長遠來看，對人的一生發(fā)展作用甚大。
其次，課上師生間群體性的、自由的交談討論，可促進學生智力和能力的發(fā)展。尋求交流，既是學生的本能，又是現(xiàn)代生活的必然要求。更為重要的是，通過與他人思想上交流與合作，個體思維才能合成一個連貫的整體，還可幫助學生擺脫心理的“自我中心狀態(tài)”〔9〕而且從別人那里獲得豐富的信息，要經(jīng)常改變思維角度，能促進思維的靈活性。所以課堂的自由交流，能使學生的語言表達能力、邏輯思維能力和臨場應變能力得到全面訓練。
第三，這種方法有助于培養(yǎng)學生積極的個性心理特征。探究問題需要學生經(jīng)過動手搜集整理和動腦冥思苦想，腦力和體力高度緊張，這就要求學生有堅強的自信心、耐心和恒心。這種積極的個性心理（非智力因素）可以通過長期訓練形成。
第四，學生主動、積極地學習，能大大提高學習效果。根據(jù)學習心理學原則，學生自愿參與的學習過程，會進展迅速且學習內容保持率高?！耙驗閷W生將知識組織起來，并能隨時得心應手地檢索知識。”〔10〕在課前準備和討論過程中，大腦中已有的儲存信息，在定向思維不停地刺激下被激活了，沉睡多時的知識被喚醒了，而且以學生活動為主，方法靈活多變，使其大腦皮層始終處于興奮狀態(tài)，不易疲勞，學習效果好。此外，學生在非被動情況下更易于記憶學習內容。如果學生每堂課都能在理解中學習，記憶將不再是問題，也不再成為負擔，反過來又為能力培養(yǎng)提供源泉。
第五，課堂上師生平等對話，在和諧、自由的氛圍下，相互交流甚至相互影響，使教師及時了解學生的真實思想成為可能，教學更具有針對性。發(fā)現(xiàn)學生幼稚、可笑甚至錯誤的看法，正是教師幫助學生形成正確認識、價值觀念和人生觀，進行思想教育的良好契機，使課堂不但成為能力培養(yǎng)，也是切實進行德育的場所。而有時學生積累的課外知識或突發(fā)奇想也會啟發(fā)教師，使教學更趨完美。
可見，討論法不但能培養(yǎng)學生的思維能力，還對學生智力、思想品德、個性心理特征的培養(yǎng)和形成發(fā)揮很大作用。從實踐角度講，這也是可行的。
北京三級教師朱爾澄數(shù)年的教改實踐充分證明了啟發(fā)討論式教學方法是卓有成效且大有可為的。朱老師于1989—1990和1990—1991學年度在三中和幸福村中學初一做了學年初和學年末的問卷調查：入學時90％以上的學生希望老師課上講生動的歷史故事；而經(jīng)過一年的啟發(fā)討論教學，到學年末，兩校都有70％以上的學生選擇“師生討論問題”的課型。短短時間內，學生的學習方法由被動接受灌輸?shù)街鲃佑懻搶W習，發(fā)生了質的變化，學習興趣有了較大提高。而八中超常班學生對她的教學能“啟發(fā)引導積極活躍”一項的評價高達87.9％，說明對這種教學方法的高度認可〔11〕。需要指出的是，朱老師主要的教學學校三中是一所非重點學校，學生并非高智商的尖子，有些甚至是差生。但在她的啟發(fā)、引導、信任和鼓勵下，學生們熱情參與，積極思考，歷史思維水平普遍有了較大提高。
朱老師總能設計些帶有一定難度的問題，放手讓學生思考，鼓勵其創(chuàng)新思維，課上常會出現(xiàn)令人驚喜的情況。比如在講“隋朝開鑿大運河”時，她一改過去的講法，而是出示《中國水系圖》，讓學生觀察出中國水系特點：東部河流多東西流向沒有南北流向——需要開鑿一條南北的河，然后提出“開鑿大運河怎樣最省力？”在學生回答“選擇經(jīng)過測量的大河之間的最短距離”之后，她繼續(xù)啟發(fā)道：“還有沒有更好的法子？”在“全班學生思路不通的情況下，由一個學習較差而且是十分頑皮的借讀生打開了同學的思路，認為溝通近于南北流向的天然河流，會大大節(jié)省勞力?！薄?2〕再如比較“都江堰與鄭國渠哪項對秦國利益可能更大？”的問題，許多學生都從水利工程的功能來考慮。這時朱老師啟發(fā)學生換個角度，看戰(zhàn)國示意圖，在學生的沉默中，一個學生意識到鄭國渠位于秦國都城一帶，地處關中，具有重要意義，從而解決了問題〔13〕。類似的教學實例在課堂上幾乎隨處可見。像這樣的學生，我們不能低估他的智力潛能，如果不能被教師發(fā)現(xiàn)并引導發(fā)展，是十分遺憾的事情。
由于朱老師引導有方，講究教學民主，能充分調動各類學生的積極性，促進了他們思維水平的提高?！对u價唐玄宗》討論課的成功即是一例。在學生學完唐朝全部歷史、具備足夠知識的基礎上，老師做必要的引發(fā)、講述，學生通過綜合分析，自己得出評價歷史人物的標準：“看他對歷史發(fā)展起的作用”，“看他的作為是否符合當時社會發(fā)展的需要，是否符合當時人民的利益”〔14〕，進而能辯證地、一分為二地認識唐玄宗在歷史進程中的作用，并得出了封建王朝盛衰興廢的一些規(guī)律性認識。這節(jié)討論課，訓練了學生用歷史唯物主義觀點、方法去觀察、分析、判斷問題的能力，達到了教學目的，充分顯示了學生的思維水平和潛能。她的實踐也證明了“學生在認識道路上能否取得成績，在很大程度上取決于教師是否相信每個學生的能力”這一研究結果的可信。如果教師們都能尊重每一個學生，正確估計他們的知識水平和智力潛力，多多提供他們主動學習的機會，不剝奪任何學生發(fā)表意見的權利，而且能適時、有效地引導、培養(yǎng)學生的思維，有難度、看似高深的問題學生也能迎刃而解，教學目標也就水到渠成。那樣，學生能力的培養(yǎng)就真正落到了實處。
三
不可否認，這種教學觀念的轉變、教學方法的實行不可能一蹴而就，要經(jīng)過相當一段時間的逐步實踐、摸索和研究。即使在現(xiàn)今從幼兒園—中小學—大學—研究院都以充分發(fā)揮創(chuàng)造性為目的的美國也走過一個過渡階段〔15〕。更何況目前在我國歷史教學還受到相當多因素的限制，傳統(tǒng)教學觀念影響仍根深蒂固，教師能力素質亟待提高，教科書編寫尚需改進等等。但培養(yǎng)學生能力是歷史教學的要求和發(fā)展趨勢，為遷就目前的客觀條件和學生表現(xiàn)出的實際水平而放棄追求，降低標準，實乃對下一代不負責任。原蘇聯(lián)著名心理學家維果茨基堅信：學生的現(xiàn)有水平與最近發(fā)展區(qū)之間的動力狀態(tài)是由教學決定的。只有走在發(fā)展前面的教學才是良好的教學。在現(xiàn)有條件下可考慮在一節(jié)課教學中采用講授和討論相結合的方法。
課前讓學生預習教材，閱讀教師印發(fā)的有關材料和課外讀物，課上教師只需講重點知識，但要精心設計適合學生水平、層次的問題或情境，啟發(fā)、點撥、引導學生思維。在這里，教師不僅仍處于教育、教學的主導地位，還要求具備更全面的能力。一個好的教師除具備良好的業(yè)務素質外，還應“促進學生自由的、有創(chuàng)造性的人格發(fā)展，激勵他們熱情關注人生的意義以及他們自己生活的質量”〔16〕，而不是那些講得或背得最好的老師。理論上如此，實際上學生也喜歡能引發(fā)討論的課堂教學。學生的這一轉變和需要應成為教師不斷探索提高、改進教學的動力。
也許有人會提出：這種討論課要花費師生較多的時間和精力，比起講授法它很不經(jīng)濟。不錯，可殊不知使相當多學生不用多動腦子就能學會一些知識的教學，會使他們的智力處于停頓狀態(tài)，不僅不利于學生智力發(fā)展，而且還會壓抑一部分智力發(fā)展較好的學生。如果一學期只搞一、二次討論課，它的“費時費力”比較很明顯，可經(jīng)常不斷地采用這種課型，學生的閱讀、查閱工具書、發(fā)現(xiàn)問題、組織材料、撰寫報告及課上表達能力會不斷進步，隨著各種能力運用越來越熟練，花費時間會越來越少，各項學習任務的完成會越來越好，越來越快。從長遠來看，討論法不論從時間和效果來看都是很經(jīng)濟的。因為它能在有限時間里培養(yǎng)學生思維能力、創(chuàng)造能力和動手實踐能力。
這種方法會不會加重學生的課業(yè)負擔？平心而論，學生負擔重主要是因為要做太多的重復性的、枯燥的、搬運工似的作業(yè)。他們不感興趣，心理負擔就重，記憶負擔也重。而且現(xiàn)在有不少學生把太多的時間和精力消磨在電視和游戲機上，卻把讀書、功課擠入有限的時間中。以上原因相互作用，導致了課業(yè)負擔沉重的結果。而討論法這種主動探索、創(chuàng)造性地學習，充滿樂趣，能極大滿足學生的求知欲、成功欲和表現(xiàn)欲；況且歷史課每周只有兩次，只要拿出一個小時用于讀書，從中能獲取大量有用的信息，為自己的學習打通道路，讀書之樂自然而生，讀書就會成為一種愛好，一種生活需要，而非強制和壓力，也就不再成為負擔。
如果每位歷史教師從初一開始有意識地培養(yǎng)學生養(yǎng)成科學思維的習慣，打破思維惰性和定勢，久而久之，隨著學習內容的增加，范圍的擴大，特別是接觸到世界史后，視野會更廣闊，學生就會提出更豐富更深刻的問題；學會正確分析、思考問題，就能夠積極面對現(xiàn)實生活和未來社會，無論將來從事何種工作，都會對社會做出貢獻。從這個角度講，歷史學科在提高全民族素質方面具有其它學科不可替代的長處，這正是歷史教育重在培養(yǎng)能力特別是思維能力的重大意義之所在。
應該承認，這種討論式教學法存在著一些尚待解決的問題，如何使學生在學習各階段之間妥善銜接，推動能力不斷向高層次發(fā)展，不同年級，不同層次學生思維水平究竟達到何種程度等，這些都需要進行科學的研究和測試。但無論有什么困難，采用何種方法，培養(yǎng)學生能力，提高思維水平是歷史教學的當務之急，希望這一目標能在教學實踐中切實落實。
注：
〔1〕楊振寧博士說：泰勒幾乎每天都有10個新想法，其中9個半是錯的，但每天半個新想法積累起來，足以使泰勒獲得巨大的成功。見《長江日報·下午版》1995年6月13日。
〔2〕《計算機世界·教育專版167》1995年5月10日。
〔3〕筆者在中學實踐及聽課、調查所得。
〔4〕（日）山內光哉編著《學習與教學心理學》教育科學出版社1983年版，第228頁。
〔5〕（瑞士）皮亞杰著《發(fā)生認識論原理》，商務印書館1987年版，第52頁。
〔6〕俞吾金著《問題域外的問題》，上海人民出版社1988年版，第314頁。
〔7〕見惲昭世主編《走向未來的學校》，人民教育出版社1993年版。
〔8〕李政道博士北京答記者問，《科技日報》1995年6月25日。
〔9〕〔10〕皮亞杰著《皮亞杰教育論著選》，人民教育出版社1990年版，前言第12頁。
〔11〕朱爾澄《從情理交融到歷史思維》，北京教育出版社1993年版，第31頁，140頁，143頁，48頁。
〔12〕同注〔11〕。
〔13〕〔14〕同注〔11〕。
由于技工學校學生學習基礎相對較薄弱，教學側重點在于技能學習，因此，結合本課程的要求與特點，筆者以教材為綱，根據(jù)教學內容的重、難點以及特性，確定了“倉儲管理與配送”課程需要完成的典型工作任務:(1)對庫場進行布局;(2)倉儲合同的訂立;(3)根據(jù)實際情況選擇合適的倉儲設施設備;(4)能進行倉儲保管作業(yè)(入庫、理貨、堆碼等);(5)倉庫貨物的管理(除濕、除銹、防火、溫度控制等);(6)對庫存進行控制;(7)配送服務合同的訂立;(8)使用JIT、ABC庫存管理法管理庫存貨物;(9)根據(jù)實際情況對配送模式與策略進行選擇;(10)配送計劃的制訂;(11)配送作業(yè)的執(zhí)行(揀貨、分貨等)。
二、課前準備
(一)分組
合理的分組是小組討論法實施的重要保證。在分組時，應堅持學生自愿結合的原則，由教師進行最后的協(xié)調，以盡量滿足每個同學的要求。每個組大致4—6人，設立組長一名、主講人一名、秘書一名，有效的分工合作有利于小組合作的開展與目標的達成。組長一般由組內“核心人物”擔任，主講人由組內表達能力較強的同學擔任，秘書則由較細心、文字組織能力較強的同學擔任，分組確定后原則上不允許再有變動。
(二)任務下達
教師在小組討論任務下達時，必須有明確的任務單，不僅使學生了解應該做什么，并且在其遇到較難的知識點等關鍵時候，還應提示學生該如何做。任務表述應合理，既不可太難讓學生失去信心，也不可太容易而使學生興趣索然。
三、討論過程的組織與實施
在教學過程的組織與實施中，應通過設置各種問題情境，創(chuàng)設具有啟發(fā)性的情境，引導學生積極思維，激起學生“弄懂”、“學會”知識和技能的欲望。因此，筆者創(chuàng)設了十一個不同的典型工作任務，并設計了不同的技能學習實現(xiàn)方法。
(一)小組工作報告要求學生必須全面掌握任務點中所涉及的知識。學生通過組內分工收集資料，經(jīng)充分討論后得出一致結論，形成小組工作報告并進行匯報。這種方法有利于學生主動性的發(fā)揮，培養(yǎng)了其團隊合作精神，但局限性在于，依據(jù)學生的現(xiàn)有水平難以做到全面深刻地理解知識點。因此，小組工作報告法適用于一些知識難度相對較低、在日常生活中有較常見事例的典型工作任務，如:根據(jù)實際情況選擇合適的倉儲設施，使用JIT、ABC庫存管理法管理庫存貨物，配送計劃的制訂等。小組工作報告法使教師與學生的角色實現(xiàn)了互換，學生小組通過陳述講解知識，教師以學生的心態(tài)聆聽，最后評選出最佳工作小組。具體過程為:(1)布置小組報告的任務，并公開幾個關鍵問題作為學生小組報告的線索與參考;(2)制定小組報告評分標準(包括內容的準確性、表達的清晰易懂、表達的連貫性、創(chuàng)新性)，合理分配各標準的比值;(3)由各小組派代表按照評分參考標準進行實際評分，并去掉最高分和最低分，匯總平均分作為最終的分數(shù)評定;(4)小組報告后有組間問答環(huán)節(jié)，其他組可自由提問，組內成員可進行補充;(5)教師點評每組報告，進行最終的總結點撥，從而有利于學生掌握知識并進行鞏固拓展。
(二)小組實操作業(yè)
實操性是技校課程的基本要求，在教學過程中要始終堅持“理論夠用、重在實操”的理念，著重教會學生各種應用的方式與方法。“倉儲管理與配送”課程中，主要技能點在于倉儲作業(yè)、配送作業(yè)，因此，筆者將其中所涉及的技能進一步細化，重點定位到倉庫布局設計實操、理貨實操、堆碼實操、配送揀貨實操、配送分貨實操、倉儲合同訂立實操、配送合同訂立實操等環(huán)節(jié)。在實操課程設計時采用任務推動方式，進行以下“實操小組作業(yè)六部曲”。
1．任務布置。
此階段為課前完成。通過設計將實操內容具體為可操作的任務明確布置給學生，此任務必須具有代表性、可操作性、可完成性的特點。如:在倉儲保管作業(yè)的學習內容中，定位實操點為入庫接受、理貨、堆碼，因此，可選擇在實訓室完成。若實訓條件限制，則可將教室布置成倉庫，講臺設置成理貨區(qū)，課桌定位為倉儲區(qū)，每個大組作為一個倉庫分區(qū)，每個課桌作為一個貨位，要求學生對筆、書本、方便面、礦泉水等物品進行收貨、理貨、堆碼的作業(yè)。
2．自學找疑。
自學是小組討論法實施的重要標志與環(huán)節(jié)，是學生自主學習的表現(xiàn)。通過實操任務的下達，小組成員必須對新課進行事前預習，對實操任務進行思考與資料收集，并對教學內容的難點、疑點做好記錄，以便與組內同學進行探討。
3．小組探討。
這是小組討論法的核心環(huán)節(jié)與小組成果的實現(xiàn)方式。組內成員自主學習發(fā)現(xiàn)疑點，經(jīng)過小組討論解除疑點，共同商討完成實操任務。
4．小組實操。
通過之前的環(huán)節(jié)，小組對于完成實操任務都形成了自己的方法，此環(huán)節(jié)主要依靠組內成員的精誠合作達成目標。
5．教師點評。
不同的小組其解決問題的辦法有可能不同，究竟誰的方法更好，誰的效果更好?學生爭議的問題往往就是難點所在。因此，對于小組在實操環(huán)節(jié)表現(xiàn)的點評尤為重要，點評的方式主要為糾正錯誤、進一步提煉、引申拓展、解決問題等。
6．自主總結。
教師講解后，學生對于知識點有了更深層次的理解與把握，這時，若給他們幾分鐘的總結時間，使他們能對知識點進行整理、感悟，將更有助于其掌握知識。
(三)小組案例分析
對于一些技能性不是很強，但是在日常倉庫作業(yè)過程中經(jīng)常會遇到的知識點，如倉儲合同的訂立、倉庫貨物的管理、配送模式與策略的選擇、配送服務合同的訂立等，適用于小組案例分析方法來解決。在小組案例分析法中，一般先由教師講授，對新課知識進行梳理與詳細的講解;然后給出案例，讓學生通過小組討論，利用頭腦風暴法激發(fā)彼此的靈感，尋找解決案例問題的最佳答案。如:在學習配送方式這個知識點時，將當當網(wǎng)、卓越、中國郵政、廣州購書中心等書店的配送方式依次列出，讓學生找出它們分別運用了哪種配送方式，并比較不同配送方式的特點。
(四)小組觀察
教學內容中涉及很多實際操作性的環(huán)節(jié)，需要對一些流程、方式、工具進行觀察、認識、辨別。因此，圖片與視頻的引入必不可少。在課程一些知識點的學習中(如對庫場進行布局、根據(jù)實際情況選擇合適的倉儲設施、倉庫貨物的管理)，筆者引入大量的圖片與視頻，包括:倉庫實景、倉庫設施設備等圖片，以及各種貨架的操作、門座起重機作業(yè)、AGV小車搬運、生鮮物品的流通加工、自動化立體倉庫運作、配送中心運作等視頻。在使用圖片與視頻輔助教學時，應給學生布置問題，使他們帶著問題去看，通過觀察總結出問題的答案。實踐證明，此種方式較傳統(tǒng)的講授式教學更有利于學生對知識的理解與掌握，更有利于激發(fā)學生的學習熱情。除此之外，還涉及到小組的理解、小組的設計等輔助實現(xiàn)方式。每種方式都有自己的獨特之處，選擇的關鍵在于知識點的特點。而在討論的實施過程中，教師要始終保持對課堂的引導和掌控，適時地給予學生指導，尤其要規(guī)定恰當?shù)挠懻摃r間，以誘發(fā)學生的緊迫感，逼發(fā)學生的思維，提高效率，深化討論。
四、教學效果檢測與反饋
課堂教學效果的好壞應該有一個檢測的方式，以利于教師進行總結、反思、提高，同時，也便于學生總結、回顧、記憶課堂知識點。因此，教師應在每堂課設置大約五分鐘的教學反饋與成果檢測時間，讓學生進行自我評價或小組間互評;也可以設置測驗題讓學生在課堂上獨立完成，教師再進行講解。通過此種方式，能讓教師及時了解課堂教學效果，發(fā)現(xiàn)學生存在的問題，開發(fā)新的教學資源，實現(xiàn)教學相長。此外，還應設計課后作業(yè)，作業(yè)的完成時間以15分鐘到20分鐘為宜，內容應反映出課堂的重點。
五、課堂總結
「關鍵詞刑法，刑罰理論，刑罰目的
一、刑罰的報應目的
報應（Retribution）是指對某一事物的報答或者反應。在刑法理論中，作為刑罰目的，報應是指刑罰作為對犯罪的一種回報、補償?shù)男再|以及對此的追求。[1]報應是一種十分古老的觀念，作為一種理論形態(tài)，它經(jīng)歷了從神意報應到道義報應，再到法律報應這樣一個演進過程。盡管在各種報應刑論之間存在理論上的差異，[2]但貫徹始終的是報應的基本精神，即根據(jù)已然之罪確定刑罰及其懲罰程度，追求罪刑之間的對等性。因此，報應理論被稱為是一種回溯性的懲罰理論。（注：德國學者指出：這種回溯性的懲罰理論是一種直覺—形式主義的觀點，它力圖證明懲罰是犯罪行為的直接必然的、合乎倫理—邏輯的結果。[3]法國學者指出：依據(jù)報應目的，刑罰也就不可能拋開過去不予過問。立法者或社會主要考慮的問題都是過去發(fā)生的事。已經(jīng)實行的犯罪，對社會已經(jīng)造成的損害，對公共秩序已經(jīng)造成的擾亂，行為人在實行犯罪的具體當時的罪過（故意或過失）以及道德責任，等等，都是過去的理由。刑罰民坰制裁，報應也不可能離開其道德功能，即使為了犯罪人能夠重返社會這一實用目的，報應也要考慮將來，但仍不會離開過去。[4]由此可見，報應是以已然之罪為基礎的，是對過去發(fā)生的犯罪的一種回溯。）
（一）刑罰報應目的的論證
1、正義
正義是報應論的理論基礎。報應作為刑罰目的，是指對犯罪人適用刑罰，是因為他犯了罪，通過懲治犯罪表達社會正義觀念，恢復社會心理秩序。正義是評價某一行為或者某一社會制度的道德標準，它往往成為一種行為或一種社會制度存在的正當性根據(jù)。[5]刑罰制度同樣也要合乎正義，而報應就是這種刑罰正義的體現(xiàn)。首先，報應要求將刑罰懲罰的對象限于犯罪人，而不能適用于沒有犯罪的人，即所謂有罪必罰，無罪不罰。因而，報應限制了刑罰的適用范圍，這是報應刑的質的要求。其次，報應還要求將刑罰懲罰的程度與犯罪人所犯罪行的輕重相均衡。對犯罪人的刑罰懲罰不得超過犯罪的嚴重性程度，即重罪重罰、輕罪輕罰。因而，報應限制了刑罰的適用程度，這是報應刑的量的要求。[6]
2、常識
常識是報應論的知識基礎。報應作為一種常識，為社會所普遍認同。例如，善有善報、惡有惡報的觀念深入人心。[7]因此，只要這種常識仍然在社會通行，報應就具有其存在的合理性。
3、倫理
倫理是報應的道義基礎。報應作為刑罰目的，體現(xiàn)了刑罰的道義性。刑罰是一種法，它具有強制性，這種強制性不僅要求具有合法性，而且要求合乎倫理性。刑罰的報應性，就體現(xiàn)了倫理上的必要性，使刑罰不滿足于成為一種外在的強制，而具有內在的道義根據(jù)。
（二）道義報應
道義報應是指根據(jù)犯罪人的主觀惡性程度實行報應。根據(jù)道義報應的觀點，對犯罪人發(fā)動刑罰，應以其道德罪過為基礎，使刑罰與道德充分保持一致。[8]道義報應的本質是將刑罰奠基于主觀惡性，予以否定的倫理評價。道義報應揭示了刑罰的倫理意義，因而是刑罰的題中應有之義。
（三）法律報應
法律報應是指根據(jù)犯罪的客觀危害程度實行報應。根據(jù)法律報應的觀點，對犯罪人發(fā)動刑罰，應以其客觀上對社會造成的危害為基礎。[9]法律報應將刑法與道德加以區(qū)分，認為犯罪的本質并不是一種惡，尤其不能把罪過視為犯罪的本質，滿足于對犯罪的否定的道德評價，而是強調犯罪是在客觀上對法秩序的破壞，刑罰是對犯罪的否定。
（四）道義報應與法律報應
道義報應以道德罪過作為報應的根據(jù)，而法律報應以法律規(guī)定的客觀危害作為報應的基礎，兩者存在明顯的差別。但道義報應與法律報應都是對已然的犯罪的一種報應，對已然的犯罪人予以否定的倫理的與法律的評價，使刑罰兼具倫理上必要性與邏輯上之必要性，從而體現(xiàn)社會倫理與法律的尊嚴，因而道義報應與法律報應具有內在同一性。
二、刑罰的預防目的
預防是指對某一事物的預先防范。在刑法理論中，作為刑罰目的，預防是指通過對犯罪人適用刑罰，實現(xiàn)防止犯罪發(fā)生的社會功利效果。預防同樣是一種古老的觀念，作為一種理論形態(tài)，存在個別預防論與一般預防論之分。預防觀念經(jīng)歷了從威嚇到矯正的演進過程。盡管各種預防刑論之間存在理論上的差異，但預防刑論的內在邏輯是一致的，即根據(jù)未然之罪確定刑罰及其懲罰程度。因此，預防理論被稱為是一種前瞻性理論。
（一）刑罰預防目的的論證
1、功利
如果說，報應關注的是正義，那么，預防關注的是功利。功利，英文為utility，與價值、效益屬于同類范疇，主要是作為評價某一行為或者某一社會制度的價值標準而使用的。[10]根據(jù)功利原理，國家之所以設置刑罰，主要是因為它所蘊含的剝奪能夠造成痛苦，使之成為犯罪的阻力，實現(xiàn)遏制犯罪產(chǎn)生的效果。其中，貝卡里亞、費爾巴哈意圖通過法律的威嚇而預防犯罪；而龍勃羅梭、菲利則意圖通過矯正而預防犯罪。無論是威嚇還是矯正，都意味著對刑罰功利效果的追求。
2、目的
預防論是一種目的論，可以說目的是預防論的知識基礎。預防論認為刑罰不是一種人或者社會對犯罪的本能或機構的反映，而是具有明顯的目的性，即預防犯罪。[11]離開了刑罰預防犯罪的目的，刑罰就是盲目的，缺乏存在的正當性。
3、經(jīng)驗
預防論是建立在經(jīng)驗的基礎之上的，它不是對刑罰的一種純粹的哲學思辨，更是關注刑罰在社會生活中的效果，將其建立在日常社會生活經(jīng)驗的基礎之上。[12]因此，預防論是一種更為現(xiàn)實的觀點，關注刑罰的實際作用。
（二）個別預防
個別預防，又稱特殊預防，是指通過對犯罪人適用一定的刑罰，使之永久或在一定期間內喪失再犯能力。個別預防最初是通過對犯罪人的肉體折磨而實現(xiàn)的，例如亡者刖足、盜者截手、者割其勢，等等，使犯罪人喪失犯罪能力，正如中國晉代思想家劉頌所說：除惡塞源，莫善于此。[13]隨著人類文明的發(fā)展，人道主義的勃興，這種殘酷的刑罰受到猛烈抨擊。以矯正為基礎的近代個別預防論得以產(chǎn)生。矯正論注重消除犯罪人的人身危險性，通過生理與心理的矯治方法，便犯罪人復歸社會。
（三）一般預防
一般預防，是指通過對犯罪人適用一定的刑罰，對社會上的其他人，主要是指那些潛在的犯罪人產(chǎn)生的阻止其犯罪的作用。一般預防的核心是威嚇，威嚇是借助于刑罰的懲罰性對社會成員產(chǎn)生的一種威懾阻嚇效應。古代社會刑罰威嚇是建立在恐怖之上的，并以人的肉體為祭品，這是一種感性的威嚇。以恐怖為特征的刑罰威嚇是專制社會的特征。[14]當各種專制社會需要以恐怖來維持的時候，刑罰就成為制造恐怖的工具。以肉體威嚇為特征的專制社會刑罰的一般預防理念的建議。其中，費爾巴哈的心理強制說最為著名。費爾巴哈提出了用法律進行威嚇這句名言，認為為了防止犯罪，必須抑制行為人的感性的沖動，即科處作為惡害的刑罰，并使人們預先知道因犯罪而受刑的痛苦，大于因犯罪所能得到的快樂，才能抑制其心理上萌發(fā)犯罪的意念。[15]在費爾巴哈的心理強制說之后，又發(fā)展出追求多元的一般預防作用的多元遏制論[16]和以忠誠為內容的積極的一般預防論。[17]
（四）個別預防與一般預防
個別預防與一般預防在刑罰預防的對象上有所不同：個別預防是以已然的犯罪人為作用對象的，目的在于防止這些人再次犯罪；再一般預防則是以潛在的犯罪人、被害人和其他守法公民為作用對象的，目的在于防止社會上的其他成員犯罪。盡管在預防對象上存在差別，但無論是個別預防還是一般預防，其共同目的都在于預防犯罪，由此決定了兩者本質上的共同性。不僅如此，個別預防與一般預防還具有功能上的互補性。例如，刑罰威懾功能中，個別威懾與一般威懾是辯證統(tǒng)一的，將兩者割裂開來或者對立起來的觀點都是錯誤的。如果只考慮個別威懾而不考慮一般威懾，個案的處理效果會對社會產(chǎn)生不良的影響。同樣，如果脫離個別威懾，過分強調一般威懾，甚至為追求一般威懾的效果不惜加重對犯罪人的刑罰，這是有悖于公正的。
三、刑罰目的二元論
在刑罰目的問題上，長期以來存在報應主義[18]與預防主義[19]之爭，前者主張以報應為目的，后者主張以預防為目的，兩者均具有一定的合理性，又具有難以克服的片面性。在這種情況下，人們思考這樣一個問題：報應與預防是否一定勢不兩立難以相容？對此思考的結果便是一體論的崛起。[20]一體論的基本立論在于：報應與功利都是刑罰賴以生存的根據(jù)。因此，刑罰既回顧已然的犯罪，也前瞻未然的犯罪。對于已然的犯罪，刑罰以報應為目的；而對于未然的犯罪，刑罰以預防為目的。在預防未然的犯罪上，刑罰的目的既包括防止犯罪人再犯罪的個別預防，也包括阻止社會上其他人犯罪的一般預防。[21]一體論主要存在以下三種形態(tài)：[22]
（一）自然犯與法定犯相區(qū)分的一體論
該論認為，刑罰具有報應與預防兩方面的目的，這是從既存刑罰規(guī)范所必然得出的結論。對于自然犯的懲罰，其根據(jù)在于它們嚴重違背了社會道德。刑罰之于此類犯罪，目的主要是表達社會譴責，道義報應是其淵源所在。而法定犯，并未違背社會道德，即便違背道德，道德罪過的程度也相當輕。刑罰之于它們，純系出于社會功利觀念的要求，即僅僅是因為社會試圖阻止其發(fā)生，才動用刑罰予以處罰。
（二）痛苦與譴責相統(tǒng)一的一體論
該論認為，刑罰既蘊含著痛苦，也潛藏著譴責。[23]刑罰給人以痛苦的屬性產(chǎn)生于威嚇的需要，其根據(jù)是預防犯罪，即以痛苦相威嚇，使犯罪保持在可以容忍的范圍內。而刑罰的譴責性則有著獨立于預防犯罪之外的根據(jù)，它不是針對犯罪人將來的行為，而是針對其已經(jīng)實施的犯罪本身，也就是說，無論犯罪是否具有道德罪過，它們至少是錯誤行為，必須予以譴責，刑罰的譴責性便由此而生。因此，刑罰的痛苦性以功利為根據(jù)，其譴責性則以報應為根據(jù)。
（三）刑事活動階段性的一體論
該論認為，刑罰根據(jù)應視刑事活動的階段性而定。[24]刑事活動分為立法、審判與行刑三個階段，與此相適應，刑罰的目的也表現(xiàn)為三個方面。刑罰之在立法上的確定，即規(guī)定什么樣的行為應受懲罰以及應受多重的懲罰，主要取決于一般預防的需要。即是說，只有社會希望遏制其發(fā)生的行為才應受刑罰懲罰。在審判階段，刑罰的裁量則以報應為根據(jù)，即只有對犯罪的人才能適用刑罰，對具體犯罪人所處的刑罰的分量應該說與其犯罪的嚴重性發(fā)程度相適應。至于行刑階段，占主導地位的是個別預防。對犯罪人是否實行執(zhí)行已判處的刑罰，實際執(zhí)行刑罰的方式，以及實際執(zhí)行的刑罰的分量，均應以個別預防為根據(jù)，即應與教育改善犯罪人的需要相適應。[25]一體論的提出，在一定程度超越了報應刑論與預防刑論之爭，試圖將報應與預防兼容在刑罰目的之中。[26]我認為，一體論的思想是可取的，在此基礎上，可以提出刑罰目的二元論的命題。
首先，報應與預防是否截然對立，即兩者是否存在統(tǒng)一的基礎？我認為，報應與預防雖然在蘊含上有所不同，但從根本上仍然存在相通之處。報應主義強調刑罰的正當性，反對為追求刑罰的功利目的而違反刑罰正義性。但在不違反刑罰正義性的情況下，可以兼容預防的思想。[27]同樣，預防主義強調刑罰的功利性，反對為追求刑罰的報應目的而不顧刑罰功利性。這種刑罰的報應目的在不違反刑罰功利性的情況下，同樣可以兼容報應的思想。[28]可以說，沒有脫離預防思想的絕對報應，也沒有脫離報應思想的絕對預防。從更深層次上說，報應與預防的關系是正義與功利的關系。報應體現(xiàn)了刑罰的正義性，正義要求某一事物的存在要有其內在的正當根據(jù)。表面在刑罰上，就是刑罰必須建立在罪有應得的基礎上。報應是決定著刑罰正當性的目的，是刑法保障機能的體現(xiàn)。預防體現(xiàn)了刑罰的功利性，功利是以“最大多數(shù)人的最大幸?！睘槟康?，為實現(xiàn)這一目的，可以付出一定的代價而不失其正當性。表現(xiàn)在刑罰上，就是刑罰必須以預防犯罪為根據(jù)。因此，預防是決定著刑罰效益性的目的，是刑法保護機能的反映。我們追求的，應當是公正的功利。[29]
其次，報應與預防的統(tǒng)一，還存在一個如何統(tǒng)一的問題，即是以報應為主還是以預防為主？一般認為，報應與預防在刑罰目的的體系中并非并列的關系，報應是對刑罰的前提性的限制，而預防是對刑罰的價值性的追求。前者可以表述為“因為”，后者可以表述為“為了”。[30]我認為，“因為”與“為了”都是人的行為的內在根據(jù)。在刑罰中，因為一個人犯罪才懲罰它，表明刑罰的這種報應是正當?shù)?；為了本人和其他人不再犯罪而加以懲罰，表明刑罰的這種預防是合理的。當然，就報應與預防兩者而言，我認為應當以報應為主、預防為輔，即以報應限制預防，在報應限度內的預防才不僅是功利的而且是正義的。超出報應限度的預防盡管具有功利性但缺乏正義性。[31]
最后，報應與預防的統(tǒng)一，并且以報應為主、預防為輔，指的是在刑罰總體上以報應為主要目的，預防為附屬目的，從而保持刑罰的公正性與功利性。但這并非意味著在刑事活動的各個階段，報應與預防沒有輕重之分。我認為，在刑事活動中，應當同時兼顧報應和預防這兩個目的，但在刑事活動的不同階段，兩者又有所側重：（1）刑罰創(chuàng)制階段，實際上是刑事立法的過程。在這一階段，立法者考慮的是需要用多重的刑罰來遏制犯罪的發(fā)生。因此，一般預防的目的顯然處于主導地位，但對一般預防的追求又不能超過報應的限度。并且，在對不同犯罪規(guī)定輕重有別的刑罰的時候，又應當兼顧刑罰的報應目的，使兩者統(tǒng)一起來。（2）刑罰裁量階段，司法者應當根據(jù)行為人所犯罪行的大小來決定刑罰的輕重，因而是以報應為主。在法定刑幅度內，可以兼顧一般預防和個別預防，使兩者得以統(tǒng)一。（3）刑罰執(zhí)行階段，主要是指行刑過程。在這一階段，行刑者應當根據(jù)犯罪人的人身危險性以及犯罪情節(jié)，采取有效的改造措施，消除其再犯可能。因此，個別預防成為行刑活動的主要目的。但這一目的實現(xiàn)同樣受到報應與一般預防的限制，例如減刑與假釋都受到原判刑期的限制，以免過分追求個別預防效果而有損于報應與一般預防。
「注釋
[1]（注：英國學者指出：在英文中，報應一詞為Retribution，指對所受的損害回復、回報或補償。有時它被視為懲罰的目的之一，如滿足由受害者自然產(chǎn)生的報復或報仇的本能要求，但相當大的社會范圍內也可以適用，可以被看作是由社會強制進行的有節(jié)制的報復。參見［英］戴維·M·沃克：《牛津法律大辭典》，鄧正來等譯，光明日報出版社1989年版，第772頁。）
[2]例如，康德的道義報應與黑格爾的法律報應之間就存在這種差異。道義報應是以道德義務論證報應的正當性，并由此引申出等量報應的觀點；而法律報應是以法律義務論證報應的正當性，并由此引申出等價報應。關于上述兩種報應論的比較，參見拙著：《刑法的啟蒙》，法律出版社1998年版。
[3]參見［德］弗里德里?！ぐ鼱柹骸秱惱韺W體系》，何懷宏、廖申白譯，中國社會科學出版社1988年版，第523頁。
[4]參見［法］卡斯東·斯特法尼等：《法國刑法總論精義》，羅結珍譯，中國政法大學出版社1998年版，第421頁。
[5]美國學者指出：正義是社會制度的首要價值，正像真理是思想體系的首要價值一樣。一種理論，無論它多么精致和簡潔，只要它不真實，就必須加以拒絕或修正；同樣，某種法律和制度，不管它們如何有效率和有條理，只要它們不正義，就必須加以改造或廢除。參見［美］約翰·羅爾斯：《正義論》，何懷宏等譯，中國社會科學出版社1988年版，第1頁。
[6]英國學者哈特將刑罰權與所有權相比較，指出：在刑罰的概念與所有權的概念之間有著值得考慮的相似之處。就所有權而言，我們應該把所有權的定義問題、為什么以及在什么樣的情況下一種應該維護的好制度與個人通過什么樣的方式才能變得有資格獲得財產(chǎn)以及應該允許他們獲得多少財產(chǎn)的問題區(qū)分開來。我們可以將此稱之為定義問題，總的正當目的問題以及分配問題。分配問題又可細分為資格問題與分量問題。為此，哈特區(qū)分了總的正當目的的報應與分配中的報應。分配中的報應的正義性表現(xiàn)為兩個方面：（1）責任（可以懲罰誰？）；（2）分量（應受何種懲罰？）。參見［英］哈特：《懲罰與責任》，王勇等譯，華夏出版社1989年版，第4頁以下。
[7]荀況指出：“殺人者死，傷人者刑，此百王之所同，不知其所由來者也?！边@里的不知其所由來，說明這種報應觀念已經(jīng)演化為人所共知的常識。）常識是一種社會的通識或者共識，它雖然不是一種理性思維的結果，但卻具有強大的生命力。正是這種常識，為報應論提供了社會支持。（注：德國學者指出：在這里，直覺—形式主義理論又一次得到了常識的支持。常識也許會這樣地來回答為什么要懲罰罪犯這個問題：哦，這當然是正當?shù)?，而且是因為他應當受到懲罰，這難道有什么奇怪的嗎？康德和黑格爾也這樣說道：“這沒有什么奇怪的；懲罰是絕對命令的要求；懲罰是邪惡的邏輯的必然結果！”參見［德］弗里德里希·包爾生：《倫理學體系》，何懷宏、廖申白譯，中國社會科學出版社1988年版，第524頁。
[8]道義報應論為康德所主張，康德雖然承認道德與法的區(qū)別，但又肯定法律義務與道德義務具有同一性，前者是以后者為基礎的。德國學者文德爾班對康德的思想曾經(jīng)作過以下評論：自由是康德全部實踐哲學的中心概念，他又把自由當作他的法學基礎。法律的任務就是制定一些條例，用這些條例讓一個人的意志按照自由的普遍規(guī)律同另外一個的意志結合起來，并通過強制執(zhí)行這些條例以保證人格自由。令人感到高興的是，我們觀察到在這個思想結構中，康德的道德學原則是怎樣在各處都起著決定性的作用。因此，國家刑法之建立并不基于要維護國家的權力，而是基于倫理的報應的必然。參見［德］文德爾班：《哲學史教程》（下卷），羅達仁譯，商務印書館1993年版，第765頁。
[9]法律報應注重從犯罪行為中去尋找刑罰的根據(jù)。黑格爾指出：犯人行動中所包含的不僅是犯罪的概念，即犯罪自在自為的理性方面-這一方面國家應主張其有效，不問個人有沒有表示同意，-而且是形式的合理性，即單個人的希求。認為刑罰即被包含著犯人自己法，所以處罰他，正是尊敬他是理性的存在。如果不從犯人行為中去尋求刑罰的概念和尺度，他就得不到這種尊重。參見［德］黑格爾：《法哲學原理》，范揚、張企泰譯，商務印書館1961年版，第103頁。
[10]英國學者邊沁指出：所謂功利，意指一種外物給當事者求福避的那種特性，由于這種特性，該外物就趨向于產(chǎn)生福澤、利益、快樂、善或幸福（所有這些，在目前情況下，都是一回事），或者防止對利益攸關之當事者的禍患、痛苦、惡或不幸（這些也都是一回事）。假如這里的當事者是泛指整個社會，那么幸福就是社會的幸福；假如是指某一個人，那么幸福是那個人的幸福。參見周輔成編：《西方倫理學名著選輯》（下卷），商務印書館1987年版，第212頁。這里功利主義哲學的創(chuàng)始人邊沁對功利的經(jīng)典性說明。邊沁認為，功利是社會統(tǒng)治的基礎，同樣也是法律的基礎。
[11]預防論也可以稱為目的論。1882年，德國學者李斯特在馬爾布赫大學所作題為“刑法的目的思想”的就職演說中提出了目的刑主義。李斯特從目的刑主義出發(fā)，闡述了刑罰從盲目的、本能的、沖動的行為，到合目的性的進化過程。參見［日］木村龜二主編：《刑法學詞典》，顧肖榮等譯，上海翻譯出版公司1991年版，第407頁。
[12]德國學者指出：令人鼓舞的是刑法學正在開始拋棄思辨哲學的純粹形式主義觀念，并正在轉向目的論觀點。我覺得黑格爾對悟性的即因果性觀點的輕蔑態(tài)度在這個領域中的影響尤其惡劣。它導致對懲罰的效果問題的完全忽視。目的論理論一方面搞清人們注意犯罪的原因，另一方面又讓人們注意懲罰的效果；人們可以指望這種理論將在對付犯罪方面表現(xiàn)得更為成功。參見［德］包爾生：《倫理學體系》，何懷宏、廖申白譯，中國社會科學出版社1988年版，第525-526頁。
[13]參見：《晉書·刑法志》。
[14]孟德斯鳩精辟地將恐怖視為專制政體的原則。因為在專制之下，君主把大權全部交給他所委托的人們。那些有強烈自尊的人們，就有可能在那里進行革命，所以就要用恐怖去壓制人們的一切勇氣，去窒息一切野心。一個寬和的政府可以隨意放松它的權力，而不致發(fā)生危險。它是依據(jù)它的法律甚至它的力量，去維持自己的。但是在專制政體下，當君主有一瞬間沒有舉起他的手臂的時候，當他對那些居首要地位的人們不能要消滅就消滅的時候，而一切便都完了。因為這種政府的動力-恐怖-已不再存在，所以人民不再有保護者了。參見［法］孟德斯鳩：《論法的精神》（上冊），張雁深譯，商務印書館1961年版，第26頁。
[15]關于費爾巴哈的心理強制說，參見拙著：《刑法的啟蒙》，法律出版社1998年版，第108頁。
[16]多元遏制論不再把刑罰威嚇當作一般預防的唯一手段，而是追求多元的一般預防作用。例如挪威學者安德聶斯指出：刑罰的一般預防作用有三：恫嚇，加強道德禁忌（道德作用），鼓勵習慣性的守法行為。參見［挪］約翰尼斯·安德聶斯：《刑罰與預防犯罪》，鐘大能譯，法律出版社1983年版，第5頁。
[17]積極的一般預防是相對于消極的一般預防而言的。德國學者雅科布斯指出：刑罰清楚地并且高度地使刑罰后果所歸屬的行為承受了一種可能性，一種必須普遍地把這種行為作為不值一提的行動選擇來學習的可能性。這種選擇的無價值性是如此理所當然，以致于它要作為不可經(jīng)歷的選擇而被排除掉。這不是威嚇意義上的一般預防，而是學會對法律的忠誠意義上的一般預防。在雅科布斯看來，這種積極的一般預防與消極的一般預防是存在區(qū)別的：在積極的一般預防這里，刑罰-與在消極的一般預防那里不同-不是指向被認為是必須能威嚇的作為潛在的未來的犯罪人的生產(chǎn)源的群體，刑罰更多地要以忠誠于法的市民為對象。參見［德］格呂恩特·雅科布斯：《行為責任刑法-機能性描述》，馮軍譯，中國政法大學出版社1998年版，第105頁。
[18]報應主義亦稱絕對理論（Dieabsolutentheorien），是以報應思想為基礎的刑罰意義與目的的理論。參見林山田：《刑罰學》，臺北商務印書館1983年第2版，第58頁。
[19]預防主義亦稱相對理論（Dierelativetheorien），是以預防思想的基礎的刑罰意義與目的的理論。參見林山田：《刑罰學》，臺北商務印書館1983年第2版，第63頁。
[20]一體論具有一定的代表性，正如學者哈特所指出：圍繞刑罰制度的困惑與日俱增。對這一制度的任何在道德上講得通的說明，都必然表現(xiàn)為諸種性質各異且部分沖突的原理的一種折衷。參見［英］哈特：《懲罰與責任》，王勇等譯，華夏出版社1989年版，第1頁。我國學者指出，當代西方學者在刑罰根據(jù)問題上基本持折衷態(tài)度，試圖從對諸處刑罰根據(jù)論的揚棄、中和與整合中找到一種對刑罰的根據(jù)趨于完整的解釋。由此形成了取代傳統(tǒng)諸說而成為西方刑罰根據(jù)論之主流的所謂刑罰一體化理論。參見邱興?。骸蛾P于懲罰的哲學-刑罰根據(jù)論》，法律出版社2000版，第257頁
[21]一體論亦稱綜合理論（DieVereinigungstheorien），認為刑罰之意義與目的陶在于公正地報應犯罪之外，尚在于威嚇社會大眾，以及教化犯罪人。惟因報應、威嚇與教化等刑罰目的，在本質上存在對立矛盾之處，故必須調和此等對立現(xiàn)象，將各種不同刑罰目的間之矛盾，減至最低限度，而能并存互助生效。參見林山田：《刑法通論》（下冊），臺北1998年增訂6版，第696頁。
[22]我國學者指出：一體論以融報應與預防為一爐為特色，但是，不同的一體論者在為什么要與怎樣將兩者相結合問題上所持主張各異，從而形成了不同的一體論模式，包括：費爾巴哈模式、麥耶模式、奎頓模式、哈特模式、帕克模式、6哈格模式、曼可拉模式、赫希模式、帕多瓦尼模式。參見邱興?。骸蛾P于懲罰的哲學-刑罰根據(jù)論》，法律出版社2000年版，第257頁。
[23]我國學者將赫希的這種一體論稱為該當（DesertDeservedness）論。赫希指出：刑罰有兩個顯著的特征-適用嚴厲的處理與施加譴責。施加譴責意味著國家代表其公民的利益表達對此類行為的否定。刑罰的譴責性構成適用嚴厲的處理之外的一種獨立的證明刑罰的正當性的因素。參見邱興?。骸靶塘P報應論”，載陳興良主編：《刑事法評論》（第6卷），中國政法大學出版社2000年版，第273-274頁。
[24]日本學者將這一種一體論稱為分配說。所謂分配說，就是與立法、審判上的適用和行刑三個階段相適應分成報應、法的確認和教育三個概念，參見［日］福田平、大zhǒng＠①仁：《日本刑法總論講義》李喬等譯，遼寧人民出版社1986年版，第14頁。
[25]刑事活動階段性的一體論可以說是一種通論。例如意大利學者認為，報應論，特殊預防論和一般預防論的共同缺陷在于忽略了刑罰是一種變化的事物，不是僵死不變的東西，在法律實踐的三個階段（法定刑、宣告刑、執(zhí)行刑）中它具有不同的表現(xiàn)形式。刑罰在法定刑階段主要發(fā)揮一般預防作用。刑罰在司法階段，其標準應該是報應和特殊預防。刑罰在執(zhí)行階段應著重發(fā)揮特殊預防功能。參見［意］杜里奧·帕多瓦尼：《意大利刑法學原理》，林譯，法律出版社1998年版，第346頁以下。
[26]日本學者提出了刑罰的復合性的命題，指出：刑罰作為今日的文明國家所維持的文化制度，其內容、性質決不是過去的作為學派之爭的對象所議論的那種簡單的東西，不是報應刑主義或者教育刑主義這種一方面的認識所以窮盡的，現(xiàn)實的刑罰中，有報應的要素也有教育的要素，有贖罪的要素也有社會防衛(wèi)的要素，有一般預防的要素也有特別預防的要素，這種種要素已經(jīng)渾然一體，鑒于刑罰的復合性質，只要這種運用作為整體能夠發(fā)揮刑罰的機能，它就是適當?shù)倪\用。參見［日］大zhǒng＠①仁：《犯罪論的基本問題》，馮軍譯，中國政法大學出版社1993年版，第117頁。
[27]康德是一個最大限度的報應主義者，但在報應的前提下，康德并不反對功利追求?？档轮赋觯核麄儯ㄖ阜缸锶恕咦ⅲ┍仨毷紫劝l(fā)現(xiàn)是有罪的和可能受到懲罰的，然后才能考慮為他本人或者為他的公民伙伴們，從他的懲罰中取得什么教訓。參見［德］康德：《法的形而上學原理-權利的科學》，沈叔平譯，商務印書館1991年版，第164頁。
[28]貝卡里亞是一個典型的預防主義者，明確提出刑罰的目的在于預防犯罪，包括一般預防與個別預防。但又強調刑罰的正義性，以致于美國學者戴維指出：貝卡里亞始終將功利主義和報應主義治于一爐，而且他一般更強調前者。參見［美］戴維：“切薩雷·貝卡里亞是功利主義者還是報應主義者”，載《法學譯叢》1985年第5期。我國學者黃風也指出在貝卡里亞的刑罰思想中存在著相對討論與絕對論這一難以協(xié)調的矛盾。參見黃風：《貝卡里亞及其刑法思想》，中國政法大學出版社1987年版，第89頁。我認為，貝卡里亞在整體上是一個預防主義者，但這種預防思想同時受報應觀念的限制。
[29]關于公正與功利的統(tǒng)一，可以參考美國著名學者博登海默對于公正與秩序之間關系的論述。博登海默指出：一個法律制度若要恰當?shù)赝瓿善渎氂?，就不僅要力求實現(xiàn)正義，而且還須致力于創(chuàng)造秩序。這一論斷可能會受到質疑，因為任何人為的制度都不可能同時實現(xiàn)兩種價值，即一仆不能同侍二主。當這二主所追求的是截然不同的目標，的是互不一致的命令，而且?guī)缀趺繌氖乱欢ǖ男袆铀麄兙桶l(fā)現(xiàn)其目的相左時，這種質疑便可能是正確的。但是從另一方面來看，當這二主為共同的主要目標奮斗并在追求這些目標中相互合作，而只在相對較少的情形下才分道揚鑣時，對這二主中任何一位的服務就顯然不會排斥對另一位的服務。在一個健全的法律制度中，秩序與正義這兩個價值通常不會發(fā)生沖突，相反，它們往往會在一較高的層面上緊密相聯(lián)、融洽一致。一個法律制度若不能滿足正義的要求，那么從長遠的角度來看，它就無力為政治實體提供秩序與和平。但在另一方面，如果沒有一個有序的司法執(zhí)行制度來確保相同情況相同待遇，那么正義也就不可能實現(xiàn)。因此，秩序的維護在某種程度上是以存在著一個合理的健全的法律制度為條件的，而正義則需要秩序的幫助才能發(fā)揮它的一些基本作用。為人們所要求的這兩個價值的綜合體，可以用一句話加以概括，即法律旨在創(chuàng)設一種正義的社會秩序（justsocialorder）。參見［美］博登海默：《法理學—法哲學及其方法》，鄧正來譯，中國政法大學出版社1999年版，第318頁。
課堂討論是一種重要的且行之有效的教學方法。
在教師的指導下，師生們就某一問題各自發(fā)表意見，相互切磋，充分醞釀，這樣能使多種意見和信息相互交流，可以達到：充分發(fā)揮民主，克服教師唱獨角戲的毛病，又能提高學生聽說能力及綜合水平，也能大大提高學生的求知興趣。
要真正達到卓有成效地討論，需要有兩個必要條件：一是預習，二是引導。
（一）預習：葉圣陶先生說：“預習的事項，無非調查、分析、綜合、審度之類。應取什么方法認定哪些著眼點，教師自當測知他們所不及，給他們指點?！闭n堂討論時，“教師猶如集合中的主席，排列討論程序的是他，歸納討論結果的是他，不過，他比主席還多一點責任。學生預習有錯誤，他得糾正，如有缺漏，他得補充；如有完全沒有注意到的地方，他得指出來，加以闡發(fā)?！比~老的這段話，說明了預習的重要及老師在預習中的指導作用。
首先，預習一定要結合注釋閱讀課文，指定少量資料。對不同的體裁，要有不同的預習。對議論文、雜文側重于層次、論點、論據(jù)和論證方法；說明文側重說明方法、順序和角度。
其次，布置預習要環(huán)繞激發(fā)思維活動來設計預習題目。要起到：造成懸念，激發(fā)求知欲，找出文章的關鍵所在的作用。
再次，要提供預習的具體方法。大致有這么幾種方法，即：提綱法、卡片法、筆記法。
第四，要恰當安排合理的預習步驟：查、看、讀、摘、想。
（二）引導：也就是說，在實施課堂討論的過程中，教師應密切注意學生動向，防止偏激、過細、過遠。結合預習提示，逐項、逐步，由淺入深地討論，把學生引入自己所設計的問題之中。當然，對討論中出現(xiàn)的超出設計范圍的問題，教師更應恰當引導，給予必要的解釋，以保護學生的熱情，不致于打擊學生的興趣，造成良好的討論氛圍。
二.討論法的基本類型
1.質疑問難式的討論。
此種方法多用于課文的疑點、難點、易混點較多或文章內容比較艱澀、典故較多、作者的觀點與現(xiàn)實不大合拍、時空距離較遠的文章?？砂l(fā)動學生在閱的質疑問難、提出問題，通過討論，自行解決。
質疑問難式還適用于單元教學或同體裁、同風格、同題材的文章的教學。尤其是同一單元講后，結合單元思考和訓練，讓學生用一節(jié)或更多的時間，在教師的指導下，充分討論，找出單元教學的要點，從中汲取寫作方法及有關知識，這樣比教師的直接總結讓學生死記，效果是好得多的。
2.評論性質的討論。
對某篇文章的寫作方法，對詩詞歌賦的鑒賞，對優(yōu)美文段的理解適用此方法。課堂上可讓學生指出哪些地方好，怎樣好。寫作時借鑒之處是什么。評論時，讓學生互相爭辯，互相補充。這種討論，可以發(fā)揮學生的各自專長，從不同的角度、不同方面廣泛地發(fā)表意見，或談詞語，或談句式，或談修辭，或談邏輯，或談結構層次，或談寫作有關特色。這樣反復談談議議比教師講析更全面、更精辟、更透徹，更能鍛煉學生的獨立分析問題解決問題的能力。
3.專題性質的討論。
此種討論難度大，對教師的要求也高。組織這樣的討論，要求選題恰當，難易適度，適合學生的水平，才能激發(fā)學生的興趣，有言可發(fā)，言之有物。比如對某一作家的作品學完以后，可組織這樣的討論，讓學生對這位作家的作品全面回顧，總結其寫作特點、風格及該作家的藝術成就。教師在這樣的討論中應善于組織和引導，善于歸納學生的各種意見，找出其相同點和不同點，使討論方向明確，并引導學生不斷深入，加深理解。討論一旦結束，教師要作出小結，使討論有一個大致統(tǒng)一的結論，有一個較為一致的認識。
三.討論的方式
1.同桌交換意見。同桌兩個同學對某個問題的討論，有助于擴展學生思路。
2.前后桌的討論。前后桌之間的討論，可使討論更熱烈，思維更活躍，思路更廣泛。
3.全組討論。可以培養(yǎng)學生主動精神，展示自己的才華和見解，又能增加其團隊意識和集體榮譽感。
4.班級討論。由各小組選出發(fā)言人或自由發(fā)言，可充分展示學生的能力及對某些問題的見解，培養(yǎng)學生聽說思辨能力及綜合素質。
