時間：2023-08-07 17:06:52
序論：在您撰寫中小學教育的特點時，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導您走向新的創(chuàng)作高度。
一、中小學教育研究主體的多元化
這主要是就中小學教育研究的隊伍構成而言的。中小學教育研究的主體是多方面的，如教育理論工作者、教研人員、大學教師、教育行政管理人員、學生家長和社會上的其他相關人員等。一句話，只要是關心中小學教育，并開展基于中小學教育教學及管理問題研究的人員，事實上都構成了中小學教育研究的主體。研究隊伍的多元化壯大了中小學教育研究的隊伍和力量，也豐富了中小學教育研究的內涵。但在這里，我們特別想強調的一點是中小學教師在其中的地位與作用。
由于中小學教師每天生活和工作在中小學自然和真實的情境中，他們對中小學的情況最了解、最熟悉，也最有發(fā)言權，并且在長期教育教學實踐中，他們還積累了豐富的經驗等，所有這些構成了他們從事教育研究的最大優(yōu)勢，這也就使他們理所當然地、應該成為中小學教育研究最重要的承擔主體之一。但在過去，情況卻并非完全如此。由于受傳統(tǒng)教育思想觀念和現實“應試教育”的制約和影響，在過去相當長的一段時間里，我國中小學教師“知識傳授者”的核心職業(yè)角色被無限放大，而研究和探索的職能與職責在很大程度上被忽視和弱化了。在現實教育教學研究中，中小學教師充當的往往是教育理論工作者和高校教師研究素材的提供者，研究成果的佐證者、運用者和消費者，出現了所謂的由“高校教授包辦中小學教育研究”的不良現象。這種研究旁觀者和輔助者的身份，不僅弱化了他們的研究意識和能力，而且還影響了中小學教育研究的實際效能。所以，盡管中小學教育研究具有多元化的特點，但這種多元化應該是多元化與一元化的辯證統(tǒng)一，即一方面要充分發(fā)揮各方面研究中小學教育的積極性；另一方面還要真正確立中小學教師在教育研究中的主體地位并發(fā)揮其主導作用。
二、中小學教育研究情境的自然真實性
這主要是就中小學教育研究的外部環(huán)境條件及場所的性質而言的。根據研究的外部環(huán)境條件及場所的性質，我們可以把教育研究劃分為控制性的教育研究和自然情境下的教育研究兩大類。所謂控制性的教育研究，主要是指在教育研究中采用人為干預的方式，通過控制或改變某些研究變量，導致一定預期研究結果的產生；而自然情境下的教育研究，則主要是在教育教學自然和真實情境中進行的，無須改變任何變量的教育研究。這兩種研究類型各有優(yōu)缺點。一般來講，中小學教育研究，尤其是中小學教師開展的教育研究，主要是在中小學自然和真實的情境中進行的，不用專門控制其他變量因素。而研究情境的自然真實性也使中小學教育研究具有以下幾個方面的特殊性：一是研究問題的真實性，即在中小學教育研究中，中小學教師研究的大都是他們在實際教育教學及管理中遇到的真實問題，而并非是研究者頭腦中主觀臆想和邏輯推導出來的；二是研究過程與教育教學及管理工作的高度融合，即教育研究的過程是基于教育教學及管理工作，并且完全寓于其中的；三是研究目的實踐指向性，即他們開展教育研究的目的就是為了解決在教育教學及管理中遇到的問題，研究直接指向于提高教育教學和管理的有效性等。應該講，研究情境的自然真實性，在一定程度上把中小學教育研究與教育理論研究和實驗室里開展的教育研究等區(qū)別了開來，而且這一特點也使中小學教育研究的成果對中小學教育教學和管理工作具有直接的實踐指導性。
三、中小學教育研究的實踐應用性
這主要是就中小學教育研究的成果形態(tài)和價值取向而言的。從成果形態(tài)和研究的價值取向來看，教育研究大致可分為教育的基礎理論研究和教育的應用研究等。前者的成果形態(tài)主要表現為：通過研究，產生了一些有關教育的新觀點、新理念、新知識、新體系、新原理和新理論等，從而形成了對教育的新認識。這種研究的價值取向主要在于教育學科的構建和教育科學理論的發(fā)展完善；而后者的成果形態(tài)主要表現為：通過研究形成了某些解決中小學教育教學及管理問題的新方法、新手段、新途徑和新方案等，其價值取向的側重點在于實踐應用性和指導性。盡管中小學教育研究也涉及到有關教育基礎理論問題的研究，但從總體上看，中小學教育研究，尤其是中小學教師開展的教育研究，主要還是屬于教育應用研究的范疇，即他們開展教育研究主要不在于構建一種新的教育理論體系和發(fā)展有關教育的理論，而在于體現實踐應用性。從這個意義上講，實踐應用的品質可謂是中小學教育研究的一個顯著特點。在這一問題上，有人就指出：“中小學教育研究因其性質而與學術界搞的教育科研有一定的區(qū)別，它更多的是應回答教育應當‘怎么辦’的問題，要解決的是如何提供有效的教育措施、途徑以提高教育教學的質量，以及采取什么樣的行動以解決教育教學中面臨的實際問題。中小學教育科研突出的是其實用價值和實踐性，強調的是其‘形成性’和‘改進功能’。因此，其重點應放在理論與實踐的結合點上，扎根于教育實踐，進行的應是應用研究，而不應追求純理論研究?！盵1]也有人認為：“‘實踐取向’是中小學教育研究最為核心的特點……從問題到建議，是中小學教育研究的核心線索，是當前中小學教育研究的常見范式?！盵2]這些論述都對中小學教育研究的實踐應用性特征作了很好的注解和說明。
四、中小學教育研究的微觀性
這主要是就中小學教育研究的內容及選題范圍的大小而言的。從研究問題范圍的大小來看，教育研究可分為宏觀教育問題研究、中觀教育問題研究和微觀教育問題研究三種類型。盡管中小學教育研究并不完全排斥宏觀教育問題和中觀教育問題的研究，但其主要應該是一種微觀教育問題的研究。具體來講，中小學教育研究，就是要以中小學教育教學及管理中出現的具體問題作為自己的研究對象，通過研究解決這些具體問題。之所以強調中小學教育研究的微觀性，一方面固然是因為中小學教師在日常工作中遇到的都是一些具體而微觀的問題，并且他們對這些問題有深刻的體驗和感受，具有較好的研究基礎與可能；另一方面，相對于宏觀和中觀教育問題，中小學教師對微觀教育問題更能有效把握。正如有人指出的：“課題的選擇應大小適度，但一些教師甚至校長在選題的時候往往貪大求全。如‘素質教育淺析’‘中學生心理問題的研究’等。這樣的問題對中小學教師來說，太大，范圍太廣，大了就容易空，大而空的問題，就無從下手，不適合做課題。即使感到該選題有一定意義，但研究該問題的主客觀條件均不具備?！盵3]根據中小學教育研究這一特點，中小學教師在從事教育研究時就不宜求大、求全，而應從自己身邊的問題入手、從具體的問題入手、從熟悉的問題入手，并達到以小見大的研究目的。在這個問題上，值得我們注意的是，研究的意義和價值與選題范圍的大小并沒有直接的關系。研究問題的范圍大，并不意味著研究的意義和價值就一定大；相反，充分挖掘小問題中的教育意蘊，同樣也能體現研究的重要意義和價值。
五、中小學教育研究的校本性
這主要是就中小學教育研究問題的地域和學校屬性而言的。中小學教育研究無疑需要探討那些基本的和帶普遍性的教育問題，這是因為中小學教育教學及管理都有共同的屬性、特點及規(guī)律，研究和解決這些問題有助于為中小學提供一般性的指導和幫助。但中小學教育研究更應該關注那些具有獨特性的教育問題，這是由于每所中小學都有自身獨特的歷史傳承、文化傳統(tǒng)、辦學特色和區(qū)域發(fā)展特點?；蛘哒f，每所中小學與其他學校相比較，可能都是不相同的。這些帶獨特性的因素就構成了每所中小學獨有的個性化教育問題，而解決這些問題就得依靠基于校本的研究了，這就是校本教育研究產生的主要依據及緣由。如果說專家學者們關注的主要是中小學的共性問題，揭示的是有關中小學教育教學及管理的一般規(guī)律的話，那么中小學教育研究則彰顯出了濃郁的校本性特點。這種校本性特點主要表現在以下三個方面：一是中小學教育研究主要是基于本校教師的研究，即中小學教育研究的主體力量是本校的教師；二是中小學教育研究主要是基于本校教育問題的研究，即中小學教育研究的對象主要是本校在教育教學及管理中遇到的特殊問題，而這些問題是本校教師都親身經歷過的；三是中小學教育研究主要是基于提高本校教育教學及管理質量的研究，即開展中小學教育研究的目的，主要就是為了解決本校出現的問題，并以此促進本校教育教學和管理的順利進行及質量的提升。中小學的這種基于校本的研究，一方面是為了解決本校遇到的特殊和個性化的問題；另一方面，也是為了讓教師切實感受到教育研究的有用和有效；同時，還可充分體現本校教師在教育研究中的主體地位等。當前，中小學教育研究的校本性主要體現和反映在以校為本的教學研究中。有人對以校為本的教學研究作了如下界定：“以校為本的教學研究以促進學生的發(fā)展為宗旨，以課程實施過程中學校所面臨的各種具體問題為對象，以教師為研究的主體。它是一種在理論指導下的實踐性研究；它既注重切實解決實際問題，又注重概括、提升、總結經驗和探索規(guī)律?！辈哑浠纠砟罡爬椤盀榱藢W校，在學校中，基于學?！盵4]。
六、中小學教育研究的行動性
這主要是就中小學教育研究所采用的具體方式而言的。根據研究所采用的具體方式不同，教育研究還可分為教育的理論研究和教育的行動研究。教育的行動研究主要是指“教師在自身所處的教育情境中，通過發(fā)現實際存在的問題，在分析問題后提出改進策略并付諸實施，從而改進實踐，提升實踐知識和獲致專業(yè)理想的過程”[5]?！捌溲芯康闹饕獙ο笫墙逃龁栴}，特別是學校教育問題，其主要的研究人員是教育實務工作者，其主要的研究目的是改進教育的工作情境，企圖使教育實際與教育理論密切結合，并促成教育實務工作者的專業(yè)成長。教育行動研究的焦點在于即時的應用，強調實務工作情境中的實際問題?！盵6]有人進一步對教育理論研究和行動研究作了如下比較：理論研究者的教育研究是“描述和解釋教育的研究”，而教育行動研究是“改進教育的研究”；理論研究者的研究是“置身教育之外的研究”，而教育行動研究則是“置身教育之內的研究”；理論研究者的研究是“關于教育的研究”，而教育行動研究則是“為了教育的研究”[7]。盡管教育行動研究發(fā)端于西方，但由于教育行動研究更符合中小學教育研究的性質、特點和任務，教育行動研究的理念及操作模式引進介紹到我國后，就受到了廣泛的重視和關注，并成了當前中小學教育研究的主要范式之一。
七、中小學教育研究的“草根性”
這主要是就中小學教育研究的整體面貌而言的。在這里，我們借用了“草根”一詞來概括當前中小學教育研究的特點?！安莞币辉~來源于英文Grass Roots，原意是指生活在最底層的人，現在的“草根”主要有兩層含義：一是指與強勢的政府和決策者相對的弱小勢力；二是指出生卑微，收入寒微。顯然，在這里我們用的是其引申意思。如果說專家學者和大學教授開展的宏大教育研究屬于“高大上”的話，那么中小學教師開展的教育研究則帶有濃厚的“草根性”特征。當然，在這里所謂的“草根性”也只是一種比較形象的說法。它主要是指中小學教師開展的教育研究帶有明顯的普及性、平民性、基層性和原生態(tài)性等特征。如從研究的內容和課題來看，他們研究的大多是中小學中的原生態(tài)教育問題，屬于中小學教育教學及管理中最基本、最常見，甚至是最簡單和大家都習以為常的問題，而且這些問題也缺乏修飾、提升、升華和加工；從研究的方法來看，他們采用的大都是一些常規(guī)性的研究手段和方式，在一些專家學者眼里，這些研究方法可能是比較粗糙和缺乏專業(yè)性的；從研究的基礎來看，他們的研究大多是基于自身經驗的，主要是對自身教育教學經驗的簡單概括、總結和提煉，缺乏從事研究的深厚理論功底等；從研究的表達來看，他們對研究過程及成果的表述是直接、樸素的，甚至是直白的，似乎欠缺學理上的闡述和提升等。所有這些都是“草根式”教育研究的主要表現形式。但與此同時，這種“草根式”研究的一個重要特點是“接地氣”。只要開展和運用得當，這種“草根式”的研究同樣具有無窮魅力，一味貶低“草根式”研究的做法事實上并不科學。
八、中小學教育研究的從屬性和服務性
這主要是就中小學教育研究在學校工作中的比重和地位而言的。要認識中小學教育研究的這一特點，我們還有必要把大學的教育研究與中小學的教育研究作一比較。一般來講，高等學校肩負著教學、科研、社會服務和文化傳承與創(chuàng)新等多種社會職能。開展科學研究不僅是高校的一個重要社會職能，而且高校的科學研究對提升其教學、社會服務和文化傳承與創(chuàng)新的質量，發(fā)揮著十分重要的作用。如此，科研及成果就成為了評價高校教師工作業(yè)績的一個重要指標，科研工作在高校全部工作中占據了重要的地位。而中小學則不同，盡管從事教育研究是促進中小學教師專業(yè)化發(fā)展和提高學校教育教學質量的重要途徑，而且當前教育研究在中小學的重要性也逐漸被認同，但中小學的主要任務還是通過教師的系統(tǒng)傳授和講解，讓學生在盡可能短的時間里，繼承和掌握人類長期發(fā)展過程中積累的知識與經驗，并使學生的個體認識達到社會認識的高度，從而實現學生個體的社會化。這一特點就決定了教育研究不可能成為中小學最重要的目標和任務，也決定了教育研究在中小學的從屬和服務屬性。即中小學的教育研究要服從和服務于教師素質的提高，服從和服務于知識的授受、學生智力和能力的發(fā)展、良好思想品德的養(yǎng)成和個性的全面發(fā)展等。明確這一點也十分重要，否則一味地讓中小學教師申報教育研究課題，撰寫和，甚至用所謂的研究，沖擊和影響正常的教育教學及管理工作，則完全偏離了中小學教育研究的初衷和目的。當前，就有人提出，要把中小學教師從形式主義色彩濃厚的教育研究中解放出來，讓他們回歸到課堂教學中。應該講，這種觀點是很有針對性的。
總之，作為教育研究的一種特殊類型，中小學教育研究具有自身的特殊性。認識這些特殊性，有助于進一步認識中小學教育研究的本質和規(guī)律，也有助于在實踐中更好地提高中小學教育研究的實效性。
參考文獻：
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【關 鍵 詞】澳大利亞；農村；基礎教育；中小學教育
中圖分類號：G51 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5843（2012）05-0055-04
當前，澳大利亞農村中小學教育發(fā)展水平世界領先，[1]并且澳大利亞雖屬于發(fā)達國家，但在經濟社會發(fā)展過程中同樣經歷了城鄉(xiāng)教育差距由大到小的漸進過程，這正為我國目前縮小城鄉(xiāng)教育差距的訴求提供了借鑒機會。
一、澳大利亞“農村”之界定
研究澳大利亞農村教育，首先有必要對澳大利亞“農村”做以界定。在澳大利亞，不同的組織和政府部門采用了不同的地理分類標準，且各種分類也不是單純劃分為“城市”、“農村”兩類。主要分類標準有：澳大利亞標準地理分類（Australian Standard Geographical Classification，ASGC）、澳大利亞偏遠性/服務可及性指標（Accessib-
ility/Remoteness Index of Australia，ARIA）、郵政編碼或地方政府領域（Postcodes or Local Government Areas）以及就業(yè)、教育、培訓和青年事務部部長議會制定的地理地段分類（MCEETYA Geographical Location Classificatio-
n，MGLC）。
通過研究發(fā)現，前兩種分類在澳大利亞農村教育研究文獻中是最常采用的。其中，ASGC按照一定區(qū)域內人口規(guī)模為標準，將人口規(guī)模大于、等于1,000的地區(qū)稱為城市，小于1,000的地區(qū)稱為農村；[2]ARIA依據接受各類社會服務的路線距離為標準劃分，將接受服務距離超過5.92公里的地區(qū)稱為邊遠地區(qū)。[3]通過研讀文獻可知，澳大利亞學者凡是研究農村問題通常將ASGC的農村和ARIA的邊遠地區(qū)一并研究。因此，本文中我所指的“農村教育”與澳學者所說的“農村和邊遠地區(qū)教育”（rural and remote education）是同一的，而“農村”即指人口規(guī)模小于1,000及接受服務距離超過5.92公里的地區(qū)。
二、澳大利亞農村中小學教育的特點
澳大利亞是世界上城市化程度最高的國家之一，有2/3的人口居住在大城市，但高度的城市化并沒有阻礙澳大利亞成為一個農牧業(yè)非常發(fā)達的國家，它是世界上最大的羊毛和牛肉出口國。澳大利亞從事農業(yè)的人口比例很小，僅約占總人口的2％左右，這就突顯了其高效的農業(yè)勞動生產率。據統(tǒng)計，澳大利亞農業(yè)勞動生產率為14.2萬澳元／人，比美國高51％，比英國高155％，比其他發(fā)達國家的平均水平高20％。[4]澳洲如此高的農業(yè)勞動生產率離不開良好的農業(yè)人口素質支持。基礎教育的發(fā)展水平高低直接影響著農民整體的基本素質。因此，澳大利亞發(fā)達的農牧業(yè)離不開其成功且頗具特色的農村中小學教育。
（一）學校類型上呈現多樣性
澳大利亞是一個地廣人稀的國家，在農村地區(qū)更為明顯。距離和很低的人口密度成為滿足農村適齡學生教育需求的最大挑戰(zhàn)。澳最早的農村教育始于短期性單師學校（one teacher schools），后經流動教師形式一直到建立長期性的農村學校經歷了漫長的歷史發(fā)展過程。[5]經過歷史沉淀，澳大利亞各州逐漸形成了符合自身教育教學需要的農村學校類型，呈現多樣性特點。
依據不同的劃分標準，澳大利亞學校類型可劃分為不同種類：有公立學校、私立學校；有英語學校、雙語學校；有多民族混合校、土著人學校；有男女混合校、男校、女校；有正規(guī)學校、非正規(guī)學校等等。在澳大利亞農村地區(qū)，最有代表性的幾種學校類型是：
1. 微型學校。這類學校一般位于只有幾戶人家的農村地區(qū)，學校從幼兒園到小學六年級，一個年級只有幾個學生甚至某些年級沒有學生。學校只有幾名教師和兼職的代課教師。雖然學校小，但辦公室、教室、圖書館、運動場、計算機等設備齊全。條件不比正常學校差。以新南威爾士州的澳特福德小學（Otford Public School）為例，這所學校只有兩個正式教師（其中1個兼校長）、2個臨時教師、43個學生，共分三個年級（幼兒園、一年級、二年級），有三個學生教室、圖書室、教師工作室，此外，計算機、打印機、復印機等辦公用具和體育器材等教學設施一應俱全。[6]
【關鍵詞】日本 道德 道德觀 道德教育 特點
【中圖分類號】G410【文獻標識碼】A【文章編號】1006－9682（2011）03－0037－03
在日本，道德通常被認為包含有兩個方面的內涵：道德規(guī)范和道德心。道德規(guī)范指的是在一定社會或團體中全體成員應該遵守的、或者在特定情況下被認為應該遵守的規(guī)則及行動的方針。道德心則指的是對行為的好壞進行區(qū)分的判斷力、遵從道德規(guī)范行事的意愿和能力等。道德規(guī)范不是命令的體系，而是禁止的體系。它不是某一個人獨自參與制訂的，而是社會外部通過約定俗成或集體共同制訂等途徑得來的。而且，道德既具有通過強制力使它得到實現的義務性，也具有如果遵守它便能從社會中得到好結果的利益性。
日本人的傳統(tǒng)道德觀因為受到中國儒教思想尤其是《論語》的巨大影響，“忠”、“孝”、“仁”、“義”、“人情”等中國人熟識的傳統(tǒng)道德觀是構成日本的傳統(tǒng)道德觀的基礎，過去日本天皇也把德治視為統(tǒng)治社會的目標，武家時代的武人更是把“尊上導下”、“忠君孝親”等儒教道德視為根本，把“努力、忍耐”等修身行為看作美德。但自從明治維新以來，日本學習西方文明，實行“文明開化”，引進西方價值觀，日本人的道德觀也為之大變。在傳統(tǒng)的忠、孝、仁、義、人情的基礎上，加入了很多有關生命、健康、人性、民主、自由等的內容。在日本人眼里，道德規(guī)范既與禮儀禮節(jié)或禁忌等習俗有關，有些還形式化成了具體的儀式慶典等。
與中國一樣，日本是自古以來就非常重視道德教化的國家。過去的日本，貴族上流青年須到官辦或貴族學校學習儒家經典，進行道德教育，以便管理國家或地方事務；武家統(tǒng)治時代，武士修習武功的同時亦須修習儒家經典，進行修身，提高自我道德水平，以便為公家管理各種事務。明治維新之后，日本進行“文明開化”運動，大力開辦學校，引進西方工業(yè)文明和價值觀，通過學校進行普及教育，這個時期學校里的“修身”課便是道德教育課。二戰(zhàn)期間，日本的“修身”課曾用來鼓吹軍國主義思想。二戰(zhàn)后，“修身”課恢復為“道德教育”課。本文主要論述的是近代以后也就是二戰(zhàn)以后日本人的道德教育觀。
日本現行的《教育基本法》中明確指出：道德教育的目的是要使學生意識到作為人所應有的狀態(tài)，培養(yǎng)學生基本的道德心以使人生過得更好。也就是學校道德教育和目的是要培養(yǎng)學生對生命有尊重之心，對他人有體諒之心，對善惡有良好的判斷力，內心豐富，有良好的社會生活能力。這種良好的生活能力，指的是與他人協(xié)調地自律地進行社會生活所必需的能力。而要培養(yǎng)“生活能力”，則有“豐富的人格”是重要的因素。有“豐富的人格”指的是對美好的事物心有感動，有極強的正義感，對事物有正直公正心，有尊重生命與人權的理念，有對社會作貢獻的精神，有自立心和自制力，有責任感，對人有共生的理念和寬容心等，具備豐富的道德價值的人格品德。這些是作為人類社會一員主動地生存下去的基礎素質與能力，也可稱為豐富的道德心。
日本人認為，人的道德心不是生來就有的，而是通過在人類社會中的各種各樣的體驗、實踐進行學習而形成的。隨著年齡的增長，人往往會由他律到自律、由主觀到客觀、由單方面看問題到多方面看問題、由只考慮結果到考慮包括動機在內的整體事件等，其認知世界的內容和做事的方法也會隨之而改變，其對道德價值的認知和理解也會有所不同。而且，兒童的心理特征顯示，兒童會固執(zhí)于某一習慣，但又容易因暗示而作出改變。也就是說兒童如果習得了某種習慣，不會輕易地放棄，但是一旦因為暗示而獲得新的習慣，又會固執(zhí)于新的習慣而不放。因此，道德教育應該從學齡前即孩童時期開始最合適。為了促進個人道德心的發(fā)展，需要有計劃分階段地進行道德教育，也就是有必要根據不同的年齡階段進行與之成長階段相適應的道德教育。例如：幼兒期是促進道德觀的萌芽；兒童期是通過體驗活動，做好生存于這個社會的心理準備，并學習在這個社會生存的行事規(guī)則；青年時期要養(yǎng)成自覺的道德行動；到社會上工作后則要學習掌握各自從事的工作的職業(yè)道德。但是無論在哪個階段，在遇到具體的事件時，都會體驗到內心感情的糾結。同時，因為道德規(guī)范滲透到社會的每一個地方每一個角落，所以道德心的養(yǎng)成和教育也滲透在社會的任何一個場合。在家庭，父母或年長的人有責任對孩子進行道德教育；在學校，學校有責任對學生進行道德教育；在單位或企業(yè)，單位及企業(yè)有責任對新人或新手進行道德教育。
因此，當代日本人非常重視對中小學生的道德教育。日本人認為，培養(yǎng)青少年兒童養(yǎng)成重視生命、體察他人、能判斷善惡等的規(guī)范意識及道德心是非常重要的。日本的中小學都開設有“道德”課程，開展廣泛而且有效的道德教育。受西方文化的影響，今天的日本人其道德觀已和過去有著很大的不同，道德不僅僅指思想層面上的形而上的東西，更多的是包括有日常生活中需要大家遵守的規(guī)則習俗等形而下的東西。當代的日本人尤其重視培養(yǎng)學生的人文思想，重視培養(yǎng)學生作為人生活在這個世界上所應有的人的姿態(tài)和應該遵守的共同規(guī)則。與其它國家的尤其是中國的學校道德教育不同，日本的學校道德教育有著一些顯著的特點。
一、道德教育的目標明確
日本的《教育基本法》明確指出教育的目的是“使學生擁有廣泛的學問和知識，有追求真理的態(tài)度，有豐富的情操和道德心，以及健康的體魄”。同時該《教育基本法》也明確指出要“培養(yǎng)學生的道德心”，道德教育的目的是“使學生意識到作為人所應有的姿態(tài)，為了使人生走得更好而養(yǎng)成良好的道德心”。
在日本的中小學?！秾W習指導要領》中，明確指出道德教育的目的是“通過學校的整體教育活動，培養(yǎng)學生擁有道德心，有道德判斷力，有道德實踐的意欲和態(tài)度”。在最新修改的日本中小學生《學習指導要領》中更是指出：“中小學教育的目標是要培養(yǎng)學生的‘生之能力’，也就是培養(yǎng)學生掌握好基本的理念，不管社會發(fā)生多大的變化，也能自主地尋找課題，獨立進行判斷，行動起來去更好地解決問題；培養(yǎng)學生要有自律心，能與他人協(xié)調共處，能體察尊重他人，對他人有真誠感動之心，有豐富的人格；有健康的體魄?！憋@然，因為受到西方文明的影響，當代日本的學校道德教育目的已由過去的以儒家傳統(tǒng)思想教育為主變?yōu)楦幼⒅嘏囵B(yǎng)學生擁有完美的人格，強調培養(yǎng)學生對生命有尊重之心、對他人有體諒之心、對善惡有良好的判斷力、內心豐富，有良好的社會生活能力。
二、道德教育的內容具體細致
日本中小學校的《學習指導要領》是日本中小學校教育的綱領性法規(guī)，這部法規(guī)每十年會修訂一次，在這部法規(guī)中，從四個方面詳細羅列了各個年級的道德教育內容。例如，附表1、附表2分別是在日本的中小學《學習指導要領》中所列出來的小學1、2年級和初中年級道德教育課程的具體內容。
由于《學習指導要領》中對道德課程的學習內容羅列詳盡，這不僅為日本中小學道德教育教材的組織編寫提供了清楚的依據，也使后面的教育實施變得易行，被施行者――學生也易懂易于領會并遵守掌握。
三、道德教育內容的整理和實施具有科學性
日本中小學《學習指導要領》把道德教育課程的內容整理為四個方面進行規(guī)定和羅列，很明顯這是受到西方心理學家和社會學家的理論的影響，在歐美等西方國家，對于紛繁復雜的各個不同的社會道德主要整理為三個方面的內容：自立性（包括自由、權利、危害、正義等）；集團性（包括義務、集體利益等）和神圣性（包括純潔和高貴、個人的靈性等）。當然西方也有一些國家把這種多樣的道德內容整理為幾個方面：親切性（對他人親近沒有加害之心等）；公正性（保持公正，對不公平之事進行懲罰等）；集團性（服務于傳統(tǒng)和權威等）；純潔性（喜好純潔和清潔，厭惡不潔不純之事物等）。
從《學習指導要領》關于道德課程內容來看，日本人對中小學學生的道德教育也遵從了西方心理學中關于人的心理發(fā)展規(guī)律，這就是前面所述的：“幼兒期是促進道德觀的萌芽；兒童期是通過體驗活動，做好生存于這個社會的心理準備，并學習在這個社會生存的行事規(guī)則；青年時期要養(yǎng)成自覺的道德行動；到社會上工作了以后則要學習掌握各自從事的工作的職業(yè)道德?！彼裕W一二年級所要學會和掌握的道德內容與三四年級或五六年級以及初高中學生所要學習和掌握的道德內容是不一樣的，因為這些階段的學生們的心理特點是不同的，根據不同的心理特點，因材施教，年齡小時重點是學習掌握與日常生活有關的各種良好習慣，隨著年齡的增長，要學習事情的道理和意義，年齡再長的話，要開拓視野，學習與國家與世界甚至全人類有關的高級思維類的道理和意義，等等。日本中小學《學習指導要領》中也明確指出各個時期的道德教育內容：“在幼兒園，通過各領域的綜合指導，培養(yǎng)道德心的萌芽；在中小學，以道德教育課為主，根據各學科、外國語活動、綜合學習課、特別活動等的特點，通過全校的整體教育活動，進行道德教育；在高中，則以‘公民科’課程和‘特別活動課’等為中心，通過學校整體的教育活動對學生進行與人生、人生之路等有關的道德教育”。
四、實施道德教育的主體廣泛
日本的中小學《學習指導要領》明確指出：學校的道德教育需要通過全校的整體教育活動進行。在校長的主持下，以任課教師為中心，全體教師共同協(xié)作，對學校的道德教育活動做出整體計劃，開展廣泛的道德教育。以“道德課”為主，其它各學科、外語活動課、綜合自習課以及其它各種特別活動課也要有計劃有目的地進行道德教育的補充、深化和統(tǒng)合，以培養(yǎng)學生自覺認識到道德的價值，并對自己的行為進行思考和反思，培養(yǎng)學生的道德實踐力。在校外，則有“家長教師協(xié)會”、“道德教育促進會”以及地方教育機構、地方團體及熱心教育人士等對學生進行援道德教育。除此之外，日本文部省還會就學校道德教育事業(yè)進行各種的研討會和研究會，對道德教育教材的開發(fā)、道德教育的方法以及道德教育實施中的各種問題等進行研究。文部省還會定期地對道德教育課的任課教師進行培訓?？梢哉f，日本的整個社會都參與到對青少年的道德教育工作中，形成一個有系統(tǒng)的道德教育網絡。正因為日本學校對學生道德教育主體的廣泛性，所以在日本，只要看到有學生或未成年人做出不符合社會道德規(guī)范的行為，無論在什么地方，旁邊的成年人或年長者都能理直氣壯地對其進行訓斥，被訓斥的學生常常不會無禮地抗議或不屑，因為他知道這些成年人或年長者有責任和義務也有權利這樣做。
五、教材故事真實生動，貼近生活。
日本中小學道德教育課程并沒有固定的全國統(tǒng)一的教材，任課老師使用“資料”來上課，這些“資料”大部分是各個學?；诒镜貐^(qū)的不同特點，在校長的主持下，全體教師參與，根據《學習指導要領》上道德教育內容要求，從各處收集整理來的“資料”。作為輔助資料，日本教育委員會編寫文部省監(jiān)印有一本叫做“心靈的筆記本”的資料集。當然，還有一些教材出版公司會出版很多相關的資料集。這些“資料集”五花八門，但大都是以真實故事的形式出現，或者是學生寫的自身故事，或者是社會上發(fā)生的登載在報紙雜志上的故事，或者是發(fā)生在身邊家庭或日常生活中的故事等，根據《學習指導要領》的要求，進行選取整理而成。耐人尋味的是，日本的道德教育課程中使用的“資料”名稱幾乎都與“心靈”有關，如“心靈筆記本”、“培養(yǎng)心靈豐富的孩子”等。沒有太多的道理說教，而是通過真實的故事告訴學生哪些是應該做的，哪些是不應該做的。
綜上所述，當代日本的道德觀與傳統(tǒng)的儒家道德已有了很大的不同，道德教育方式也相應地與傳統(tǒng)的儒家道德教育方式不同，當代的道德教育主要通過學校進行。通過對日本中小學道德課程目標、課程內容、教育主體、教材等的考察，筆者認為，日本的道德教育具有目的明確，教育內容清楚詳細，內容的編排和整理具科學性，教育廣泛，整個社會參與，教材靈活實用等特點。日本的道德教育課，其內涵與我國一直在提倡的素質教育是一致的。與我國不同的是，日本的道德教育更貼近身邊的生活，更注重培養(yǎng)學生擁有“美好心靈”、走“豐富的人生”、擁有“完美的人格”等方面；更注重利用整個社會的力量進行道德教育；教育內容更也具實用性和易操作性。雖然由于經濟的不振、日本最近中小學生的道德水平也有所下降，但是在道德教育方法上，也就是在素質教育這點上，我認為中國仍然應向日本多多學習。
參考文獻
1 日本文部科學省.中小學校道德教育［EB/OL］，2010.12
2 日本文部科學省.中小學校.學習指導要領［EB/OL］，2010.12
3 Wikipedia.道德［EB/OL］，2010.12
【關鍵詞】中小學；音樂教育；具體性；不平衡性
中圖分類號：G623 文獻標志碼：A 文章編號：1007-0125（2017）01-0248-01
我國當前的中小學音樂教育，具有很大的復雜性、不平衡性特點。我國的中小學音樂教育不僅是一門包含教學規(guī)范理論、實踐操作的理性學科，同時它更是一門關于創(chuàng)新力與創(chuàng)造力培養(yǎng)、實現教育理念公平和教學資源平衡配置等諸多要素在內的社會學科，還是涉及學生情愫發(fā)展與審美意識培養(yǎng)的一門高級別的感性學科。
一、城l間中小學音樂教育的不平衡性
鑒于中小學音樂教育的重要性意義，我國多年來在推行這門課程的教育教學活動方面，一直是不遺余力的。但是目前我國城鄉(xiāng)間的中小學音樂教育依然存在著很大的不平衡性特點。
首先，課堂活動作為我國中小學音樂課程教學的主要模式，依然具有重要影響。體現在這方面的不平衡，主要是在我國創(chuàng)新教育教學的新時代背景下，各地配置的教師資源和硬件資源方面的差異，導致當代城鄉(xiāng)中小學生接受音樂方式、信息的不均衡。
其次，我國開始推行新的中小學音樂教育課標，這次課標的主要目標是針對城鄉(xiāng)間中小學生的音樂教育情況，推廣以音樂審美為核心的音樂教學，實現對中小學生的素質教育。農村則面臨著設備設施缺乏，無法有效進行音樂教育，更無法保質保量地完成教育目標。
二、城鄉(xiāng)間中小學音樂教育的具體性
首先，很多的農村音樂教育教學，需要根據師資的具體情況和教學目標、設備等情況做出具體的教學設計，尤其需要針對教學的具體方法進行全新的探索，很多客觀條件的限制需要通過在音樂課程實踐中發(fā)揮教師的能動性，針對很多需要補充和完善的因素進行彌補。
其次，當前我國的城鄉(xiāng)中小學音樂教學實踐活動中，還常常出現對音樂教學模式多樣化、片面化理解的問題，這就需要教師在具體的教學中進行不斷嘗試和改革，實現包括課堂教學與課外教學觀念、教學模式、思路和具體方法等在內的素質教學觀念的轉變。
三、城市間中小學音樂教育的不平衡性
相對于城鄉(xiāng)間的具體性、失衡性，城市間的不平衡性特點則更多是由于經濟、文化和政治等原因引起的。城市間的不平衡性，主要體現在發(fā)達地區(qū)和落后地區(qū)，大城市與中小城市間。
首先，針對上述情況，需要教師們著眼于各城市中小學音樂教學的目標，進行失衡情況的完善和改革，需要通過多維努力、多種模式探討，從當前中小學音樂教育城市差距的具體問題著手，對需要改革的環(huán)節(jié)和涉及的參與人群、因素、單位機構等進行立體化統(tǒng)籌。
其次，還需要教師從社會、教育機構、學校教師和學生家長等多個維度來綜合考量中小學生的音樂接受問題。教師需要在教學中全方位地進行多種具體要素的調動，將這些不同層次、類別的人群和因素進行綜合考慮，實施對中小學生音樂教育目標的補充性改革和教學策略性改革，從這些方面出發(fā)才可能讓社會對中小學音樂教育有更多關注，才可能在音樂教學改革的過程中，實現更多因素的支持，才可能進行更好的思維發(fā)展與模式探索，才可能在教育理念和機構要素等硬件和軟件兩方面都獲得社會廣泛的支持。
四、鄉(xiāng)村間中小學音樂教育的具體性
首先，一方面新型的教育者往往留在了大中城市，鄉(xiāng)村普遍缺乏專業(yè)音樂教育者；另一方面是新型的教師培養(yǎng)機構與傳統(tǒng)培養(yǎng)中小學教師的中師相比，雖然專業(yè)的具體課程、模式、知識結構、技能等方面都有所提升，但是在培養(yǎng)優(yōu)秀教師的目標模式與層次方面依然還未有根本的改進與提升，因而體制內的改革很難完成所有城鄉(xiāng)中小學教育發(fā)展的新型師資需求，也很難在教學思路與模式等方面實現徹底的顛覆。
其次，中小學教育專業(yè)的音樂課程建設在這些年獲得了一定發(fā)展，但是針對全國城鄉(xiāng)間差異性問題的教學并沒有獲得徹底解決，人才流動和流失反而導致了情況的加劇，這是尤其值得重視與探討的問題。音樂教學教育目標的實施過程中，需要音樂教師綜合各類課程的結構特點，綜合多種不同專業(yè)的特點，進行以音樂為主體的多種知識內容的綜合，準確地進行綜合性教學目標的定位，在具體的課內與課外教學、輔導過程中，實現興趣的培養(yǎng)和網絡教學平臺的運用，進行富有個性和針對性的課堂內容設計。
總之，綜合課程，不是各類課程的形式上的綜合，而是一種內容的兼容與設計，需要教師在深思熟慮和縱觀所有教學課程特點的基礎上進行音樂為主題的課堂內容設計和目標設計。
參考文獻：
[1]果艷麗.音樂課堂綜合教學能力初探[J].音樂天地，2010（09）.
[2]徐建霞.“從音樂切入的藝術綜合教學”的基本要義和實施要點[J].江蘇教育，2010（16）.
良好的心理素質是人的全面素質中的重要組成部分。教育學家指出:“必須把關心兒童的心理健康,培養(yǎng)健康的心理素質作為未成年人教育更加重要的任務?！敝行W生正處在身心發(fā)展的重要時期,隨著生理、心理的發(fā)育和發(fā)展,知識面的擴大,競爭壓力的增大,社會閱歷的擴展以及思維方式的變化,在成長過程中可能會產生各種心理問題。如不及時解決,將會對其健康成長產生諸多的不良影響。因此,維護學生的心理健康,培養(yǎng)他們健康的心理素質,已成為我們中小學教育中的一項重要課題。
一、加強校園環(huán)境的建設
1.校園主環(huán)境建設。一流教育要有一流主環(huán)境建設,主環(huán)境建設是學校心理建設的首要任務。學校主環(huán)境應以嶄新面貌出現,盡可能地體現“新穎、整潔、明亮、美麗”的風貌。要搞好綠化,使學校成為花園式的大教室,成為學生修身養(yǎng)性的場所。
2.校園文化建設。學校要通過開展各種藝術、文化、體育、科技等活動,培養(yǎng)學生興趣,活躍學生身心,達到陶冶情操、美化生活、融洽師生關系的目的。
3.創(chuàng)設良好的家庭心理環(huán)境。學?？梢月摵暇游瘯壬鐓^(qū)基層組織,定期對家長進行心理健康知識培訓,向家長傳授孩子身心發(fā)展的常識。讓家長們認識到:培養(yǎng)學生良好心理素質離不開和睦、文明的家庭環(huán)境。引導和幫助學生家長樹立正確的教育觀,以良好的行為、正確的方式去影響和教育子女。
4.建立師生之間,生生之間良好的人際關系,是開展心理健康教育的重要保證。教師應該引導學生建立良好的人際關系,保持心理相容。一個學生能與周圍人保持一種融洽、正常的交往,才能在心理上產生安全感、歸屬感和自信心。
5.關注個別差異,對個別存在心理問題或出現心理障礙的學生及時進行認真、耐心、科學的心理輔導,幫助學生解除心理障礙。
6.及時與家長聯系,共同探討教育學生的方法,爭取在學生生活的所有環(huán)境里都能實施對學生的心理健康教育,針對不同學生出現的不同心理問題與家長磋商解決辦法,達到共同管理、教育學生的目的。
二、開展形式多樣的心理健康教育
關鍵詞：小學語文；教學語言；特點
中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2016）11-380-01
一、引言
小學語文教學在啟蒙學生傳承文化、領會語言魅力的過程中有著重要的奠基作用。小學生年齡過小，他們的注意力不能長時間集中，因此，教師在開展語文教學活動時，要明確教學主體的特殊性，使用風趣、幽默的教學語言，激發(fā)學生的學習興趣。因此，解析小學語文教學的語言特點，對于提高教學質量、增強小學生的語言交流能力具有重要意義。
二、小學語文教學語言的特點分析
1、語言具有規(guī)范性
由于小學生正處于愛模仿的階段，教師的行為能直接影響到他們日后的是非價值觀。因此，教師在進行教學時一定要規(guī)范，通過自身的行為、品德去感染學生，給學生樹立良好的學習榜樣。所以，教學的語言要規(guī)范，以給學生創(chuàng)造一個健康的語言環(huán)境。教師要給予學生正確的語言表達示范，使學生信之服之。語文教師用規(guī)范性語言對學生進行教學，能夠很好地給學生以模仿示范，讓學生明白語言交流過程中注重的是語言發(fā)音的準確和語言交流的流暢等，從而更好地進行語文教學，為學生打下良好的語言規(guī)范基礎。
2、語言具有可接受性
小學生受年齡和知識水平的限制，對語言的理解能力有限，這就要求語文教師在進行語文教學時要針對小學生能力不足的特點，運用一些簡單、通俗易懂、易于學生接受和理解的語言。首先，對于一些難以理解的語言進行詳細地解釋，可以運用生活化實例加以分析。另外，針對小學低段學生和高年級學生對語言的接受和理解能力，有效進行教學語言之間的變換，恰當地運用適合該學習階段學生的語言詞匯，提高學生的思維能力。
3、語言具有生動性
小學階段的學生年齡小，如果教師純以客觀視角去分析教材內容，就會導致整個課堂氣氛沉悶，教師與學生之間毫無情感交流，難以取得應有的教學效果。因此，在小學語文教學中，教師要采用生動活潑的教學語言，活躍課堂氣氛，讓學生在輕松的課堂環(huán)境下學習。小學語文多以童話故事和寓言故事為教材主體，教師可以利用多媒體技術創(chuàng)設童話故事情境，讓學生在教師創(chuàng)設的故事情境中體驗故事主人公的思想情感，從而理解課文，提高自身思維能力。葉圣陶先生曾說過“教材無非是例子”。那么，教師在講授寓言故事時，可以利用教材例子教會學生學習方法，然后再進行實踐活動，讓學生在實踐活動中提高和鞏固自身的語言能力。例如學習寓言《掩耳盜鈴》時，教師可以讓學生捂住自己的耳朵，然后搖動教師帶來的鈴鐺，讓他觀察同學們能否聽到鈴鐺聲。通過讓學生親自實踐，學生就能在具有生動的語言環(huán)境下接受教師所傳授的知識。
4、語言具有趣味性
小學生年齡小，學習過程受心理和思維的共同影響，相互促進。語文教師在進行語文教學時不能過分強調思維能力的培養(yǎng)，要充分考慮到小學生的心理特征在上課時引用生動有趣的教學語言引起他們的注意力，激發(fā)他們的學習熱情，從而促進他們積極學習。這樣，教師就可以通過具有趣味性的教學語言，帶領學生在充滿趣味性的語言環(huán)境下進行愉快學習，進一步加深他們對所學知識的感受，讓他們在感受知識的過程中學會運用語言。
5、語言具有藝術性
教學語言藝術首先是教師的語言技術。教師只有真正掌握了語言的藝術特點，利用藝術特性在課堂上進行知識的傳授，才能構建教師與學生的溝通橋梁，提高學生的語言表達能力。因此，教師在教學中應利用各種語言表達技巧，使用一些生動的表達語言，帶給學生藝術上的感受，讓學生在感受的過程中感受美、發(fā)現美、創(chuàng)造美并用于日常的語言表達中。這樣一來，學生就可以通過教師在語文教學中表現出來的語言藝術，探究教師的思維過程，學習教師的語言表達方法，從而激活思維，提高思維能力和語言表達水平。
6.語言具有情感性
語文教學語言有別于一般學科的教學語言，那就是因為語文教學語言要具有與其教學內容相適應的情感性。小學生的情感教育是審美教育，是情的滲透，更是愛的流露。對于小學生而言，他們每天面對的教科書上的教學內容是“不動”的，要想把這些沒生命的內容變成學生適應的有生命活力的內容，就必須注意語文教學語言情感性的應用，牢牢抓住學生的生理和心理特點，積極運用教學藝術與情感教育相結合的手段，提高課堂教學效果。因此，教師在教學過程中要把課文作者的情感表現出來，把教材中的無生命語言轉化成情感性語言，通過語言所具有的情感把課文中的喜怒哀樂傳遞給學生，引起學生的共鳴，高效完成教學目標。
1.語言特點在小學語文教學中應用的必要性
隨著社會經濟的不斷發(fā)展，現階段小學語文的教材內容豐富程度提高，其所包含的各方面知識也越來越廣泛，因此，語文教師需要相應提高自身教學水平，并在課堂教學中準確地向學生表達。小學階段的語文教材內容多以詩歌、散文、小故事等體裁為主，且大部分教學體裁都存在一定難度，故學生需在教師指導下進行學習。語言特點是小學語文教學中教師需注意的一個方面，其在授課時通過生動形象的語言表達，可加深學生對課文的理解，從而提高其學習效率并取得理想的學習效果。
2.語言特點在小學語文教學中的運用
2.1科學性
小學語文教學的本質即是以提高小學生綜合素質為總目標，向其傳達準確、科學的語言情感。因此，語文教師在備課時應對當堂將要教授的詞語的原始含義、引申含義、情感色彩等進行準確把握，當堂授課時應將掌握的詞語信息通過精準、科學的語言表達出來，并通過舉例等方法對詞語所傳遞的語言信息進行深層次分析，以提高小學生詞匯運用的準確性。例如，講授人教版三年級上冊第八單元《曼谷的小象》一文時，教師應先指導學生學習小象的出生地即曼谷這一地名，由于曼谷中的“谷”字，學生容易將其簡單地理解為某一處山谷，這時教師應對曼谷是一個城市進行講解，以免學生產生歧義。另外，教師在授課時應突出該文的重點為小象，故在介紹其出生地曼谷后，需相應的講解小象的特征等其他要素，從而加深學生對該文的理解，并豐富知識存儲量。
2.2可接納性
由于小學生具有活潑好動、接受能力弱等特性，為讓其可以自愿接納語文教師的講解，并對語文課堂上吸收的知識有所掌握，教師在日常教學過程中應選用學生易于接受且難易程度適中的說話方式，且應將課堂內容如詞匯等盡量與其實際生活相貼近。同時，小學階段分為一至六年級，一至三年級（低年級）學生具有聯想力豐富等特點，故教師應盡可能選用淺顯易懂的語言，采用講故事等生動形象的方式進行表達，并對學生的抽象思維進行有意識地培養(yǎng)；四至六年級（高年級）學生已有一定理解力，因此教師應在表達時選用嚴謹、規(guī)范的語言，以增強學生準確表達自身意思的能力。例如，講授人教版二年級下冊《望廬山瀑布》時，教師可在課前準備若干廬山三疊泉瀑布的圖片和多媒體影像，授課時將準備的圖片及影像展示在小學生面前，以調動其學習該詩的積極性，從而使其能夠加深對該詩的理解和對該詩作者李白當時作詩時意境的領會。再如，講授人教版六年級上冊《月光曲》時，教師應選用嚴謹的形容詞描寫月光曲展現出的美麗月光，并引導學生以發(fā)散思維對貝多芬筆下的月光曲進行聯想，以提升對該文的整體理解。
2.3典范性
