時間：2022-06-03 21:24:30
序論：在您撰寫學習哲學論文時，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導您走向新的創(chuàng)作高度。
（一）教育哲學是專業(yè)的教育哲學，是職業(yè)哲學家所關注的內(nèi)容通過教育哲學的學習和研究，有助于鍛煉和提高人們的教育理論思維能力。教育哲學同普通哲學一樣，是一門理論性極強的科目，教育哲學對于教育實際工作者來說。主要不是告訴他們什么是無可辯駁的教育真理，而是要幫助他們思想上的成熟，增進他們思考教育問題的理性能力。
（二）教育哲學是大眾的教育哲學，是一個國家人們的共同信仰通過教育哲學的學習和研究，有助于人們科學地認識和影響教育政策。隨著教育改革影響的逐漸擴大和公眾對教育改革關注程度的提高，人們越來越要求教育改革政策的科學化、理性化、公開化，要求教育改革政策接受哲學的反思。在此需求下，教育哲學的批判功能應該得到逐步的加強。對于教育政策的制定來說，其是必不可少的知識基礎和思維方式；對于教育政策的解釋和宣傳來說，其基礎是必不可少的內(nèi)容；對于教育政策的檢驗和批判來說，其更是有力的思想武器?，F(xiàn)代社會，教育哲學影響教育政策的功能應該得到切實有效地加強。
（三）教育哲學是個人的教育哲學，是作為個人信仰而存在的教育信條1．可以幫助教育工作者認識教育的重要方式。哲學是教育的理論，教育是哲學的實踐。教育哲學是哲學的應用學科，其任務是運用哲學作指導，從哲學的高度來揭示支配教育實踐的思想和理論。每個人都會對教育有各種各樣的認識，教育工作者也會對教育形成自己的一些想法，教育哲學可以啟發(fā)教育工作者系統(tǒng)地、全面地、深刻地認識和思考教育問題，可將一些“常識”性的認識上升到哲學高度，不無助益。國外的很多教育哲學家都認為教育工作者應該有自己所尊奉的教育哲學。布勞迪認為，對于欲謀取教師或教育管理職位的人來說，首先需要考問的是他所尊奉的教育哲學。教育科學與教育哲學，二者同屬于教育理論，但它是人們認識教育的兩種方式。如教育科學研究的是教育領域中的普遍態(tài)勢。2．可以幫助教育工作者系統(tǒng)的總結(jié)和整理個人的教育實踐，錘煉其教育哲學和提高理論思維能力。一個人選擇教師職業(yè)，首先必須明確自己信奉什么教育哲學。只有將零散的教育觀念構成一個內(nèi)在邏輯的整體，用一種世界觀性質(zhì)的教育信念去規(guī)范人們的教育行為，才能使教育實踐在正確信念的導向下取得更好的價值效果。教育實踐要發(fā)展，教育理論需先行。通過捕捉時代精神，把握好教育世界發(fā)展的趨勢，以廣闊的眼界看待并解決各種教育問題，進而促進教師的理性反思，實現(xiàn)教育觀念的轉(zhuǎn)變。
二、結(jié)語
學習哲學的目的：
對于專門從事哲學研究的人來說，學哲學本身就是學哲學的目的。即為哲學而哲學。生存就是為了哲學研究。人生的一切意義就在于哲學研究。
對于非專門從事哲學研究的人而言，學哲學的目的是：挖掘、構造、強化和改造人的思想（自我的和他/她人的）；規(guī)范和批判人的思維方法，進而養(yǎng)成高效的思維習慣；指導、反思和檢驗人的具體思考和實踐行為，進而達到個體和社會的自我否定、主客統(tǒng)一，實現(xiàn)個人的有效實踐、人類自身的生存和生命的延續(xù)。
學習哲學的三個必要前提：
一、明確哲學的意義——哲學是人生的意義之源，學哲學能讓人懂得人生的來龍去脈；系統(tǒng)地學哲學，人的智慧就能呈幾何級數(shù)增長；能在哲學上有所成就的人必然青史留名，并往往長壽。
二、擁有自我批評、聞過則喜、知錯能改、納諫如流的操養(yǎng)、勇氣和習慣。
三、有一定的自然、社會和思維知識積累。一般高中文化是基礎。
學習哲學的方法：簡言之，就是用興趣引導閱讀，用思辨形成體系，用實踐檢驗學習。
一、培養(yǎng)興趣。長期、間斷性地刺激對哲學的愛好之情——說白了就是不停地問為什么，并為此感到喜悅。
二、反復閱讀。閱讀原著、評論、總論等各種哲學類書籍，可以從哲學故事、哲學史、哲學人物傳記等大眾讀物讀起，這樣利于興趣的積累，先憑興趣翻閱，然后由翻閱擴展為泛讀，再然后是精讀感興趣的某類哲學著作和該哲學的哲學史，最后是全面系統(tǒng)地閱讀各流派哲學著作和哲學史。閱讀中肯定會發(fā)現(xiàn)并提出問題，不一定要立刻解決（有些也不用解決），要保持這種發(fā)問的心態(tài)——這是不斷、反復閱讀的內(nèi)在動力。
當今,人與人、人與自然之間的聯(lián)系日益密切,使管理顯得空前重要,這引發(fā)人們研究管理的熱忱,并將其上升到管理哲學的理論高度。黑格爾曾指出:“哲學是認識具體事物發(fā)展的科學?！?1哲學根植于各門具體科學理論之中,憑著自身的開放性、批判性的特點不斷吸進新養(yǎng)料而得到充實;它又超越各門具體科學,指導具體科學向前發(fā)展。管理哲學的產(chǎn)生的發(fā)展正是哲學在具體運用學科的產(chǎn)生和發(fā)展。
管理哲學是“對管理問題的哲學反思”，管理學所研究的問題，自然成為管理哲學所研究的對象，只是二者所研究的層次有所不同：管理學一般是從“ 科學”層次對管理問題進行研究;管理哲學則是從“哲學”層面對管理問題的進一步探討。從哲學層次探討管理問題，一般包括兩個主要方面：其一是管理的“世界觀”層面的問題;其二是方法論問題。中國管理哲學應當是管理者在管理實踐過程中所形成的對管理現(xiàn)象的本質(zhì)和規(guī)律的基本看法,是管理者在創(chuàng)造物質(zhì)財富和精神財富的實踐活動中表現(xiàn)出來的世界觀和方法論。管理哲學是管理活動的總的理論基礎,是管理文化的核心。
一、以人為本的中國管理哲學“世界觀”
由于中西方社會政治制度、傳統(tǒng)文化背景和人的價值觀念的差異性，中國人對管理的界定不同于西方。從本質(zhì)上來看, 中國傳統(tǒng)文化是一種崇尚人文精神、倫理道德和中庸和諧的“價值理性”文化，是一種強調(diào)“ 克己復禮”的“ 德性”文化。西方傳統(tǒng)文化信奉“個人中心主義”，強更多地調(diào)人應當追求自身價值和幸福，在獨立人格基礎上形成平等社會契約，之后用某種法定形式規(guī)范下來。中國和西方傳統(tǒng)文化的差異性，直接決定和影響著中國人和西方人對管理本質(zhì)的不同理解。
孔子說：“政者，正也。子帥以正,孰敢不正” 2就是強調(diào)管理者必須通過道德修養(yǎng)，克己正身,恪守禮法,身體力行,樹立自己的良好外在形象，使人民心服,才能上行下效,上善則民善,人民有了道德自覺性,就會接受統(tǒng)治管理。在管理場中，管理者是主體。只有首先管好自己，才能管好他人。管理者正氣凜然、公平正直。以此作榜樣,誰還敢走歪門邪道呢?“正己”是“正人”的前提和基礎。“正人”是“正己”的效果和收獲。從這一意義上，中國管理學既講“ 道”，又講“ 技藝”，是一門真正意義上的管理哲學。
老子說：“勝人者有力，自勝者強。”3意思是說能戰(zhàn)勝別人者是有力量的人，而只有能首先戰(zhàn)勝自己的缺點、管理好自己的人才是真正的強者。成功的管理者得關鍵在于自己能否戰(zhàn)勝自己，能否管好自己，只有先管好自己，才有資格去管理好他人。要戰(zhàn)勝自己的錯誤、缺點和不足，就要求管理主體具備高尚品格和修養(yǎng)，才能夠做到“自勝”。
中國人根據(jù)自己的價值觀念把管理的本質(zhì)規(guī)定為一門大寫的“人學”。 “人”是中國管理哲學的出發(fā)點，也是它的落腳點。管理是人類社會所特有的實踐活動。任何管理都離不開人，管理的主體是人，管理的客體是人、財、物、信息和技術等，但中心是人，因為財、物、信息、技術等都要靠人去認識、掌握和運用，才能在管理中發(fā)揮作用。因而管理哲學的重要原則之一是以人為本，人的本性具有多樣性和復雜性，人有七情六欲, 有倫理信念，有價值觀, 有人生觀, 有經(jīng)濟利益, 也有精神利益, 有自然屬性,也有社會屬性。當我們在管理中實施以人為本時, 就應該以人性為本,要最大限度地滿足人的本性要求, 達到調(diào)動人的積極性的目標。以人為本就是要以人為管理的中心或核心，要關心、尊重人、尊重人的價值、要按照人的生理規(guī)律、心理規(guī)律和行為規(guī)律設計和進行管理。 古典管理科學不是以人為本，而主要是以物為本，以經(jīng)濟效益為本，以機器設備和技術為中心，按機器和技術的需要來設計管理，并且只關心效率和經(jīng)濟效益， 而不關心人和重視人的其他需要，顛倒了人與物的關系，結(jié)果卻不能真正調(diào)動人的工作積極性和創(chuàng)造性。只有堅持以人為本，關心人、尊重人和人的價值，按照人的生理、心理和行為規(guī)律進行管理，才能真正調(diào)動人工作的積極性、主動性和創(chuàng)造性，并且最終能夠?qū)崿F(xiàn)人的自我價值，有利于人的進步和全面發(fā)展。
二、中國管理哲學的方法論哲學的方法論主要解決“怎么辦”的問題，中國管理哲學,必須有一個正確的研究方法。
在經(jīng)濟全球化的今天,研究當代中國管理哲學,就必須虛心地學習西方的科學管理,但決不是走全盤西化，照抄、照搬的道路。如果按照西方管理學的框架,塞進中國的哲學名句和管理案例,是不能把它錯誤的說成中國管理哲學的。 在研究方法上,要從中國現(xiàn)代的國情、民情出發(fā),研究適合于中國現(xiàn)代國情、民情的中國管理哲學思想體系,這是研究中國管理哲學的出發(fā)點和落腳點;既要從中國傳統(tǒng)文化中吸取豐富的文化管理資源，又要從西方管理學中吸取適于中國社會實際的文化營養(yǎng),不能盲目排外。只有在中國社會實踐基礎上,將人類所創(chuàng)造的一切優(yōu)秀的文化管理資源有機地結(jié)合起來,經(jīng)過一代或幾代人的共同努力,才能逐步地研究形成的中國管理哲學思想體系。
論文摘要：文章探討了建構主義學習理論對學習者學習策略的要求，提供相關的可選學習策略，并結(jié)合實際提出大學生運用學習策略時要注意的問題。
近年來，國內(nèi)外學者在建構主義學習理論的研究探討方面，取得了一大批反映外語教與學規(guī)律的新成果，也因此引發(fā)了外語教學界關于教學理念、課程設計、課程實施、課程教學模式、教學材料的選擇、學習者自主學習及測試與評估等課程體系的大變革。學習者從傳統(tǒng)的依賴教師和課堂，被動地接受what，到自主地思考和探索why和how，從而實現(xiàn)了知識體系的建構，提高了自主學習能力，培養(yǎng)了良好的學習習慣。我們認為，建構主義不僅帶來課堂教學模式的變化，而且促使我們將自主學習者語言學習能力的培養(yǎng)作為另一個重要的教學目標。
一建構主義學習理論的發(fā)展
從建構主義學習理論的發(fā)展來看，其思想源頗為復雜，它主要源于心理學，又與哲學、社會學密切相關。瑞士心理學日內(nèi)瓦學派的代表J．Piaget(1972)的發(fā)生認識論認為的發(fā)生認識論認為，兒童在與周圍環(huán)境相互作用過程中逐步建構起關于對外部世界的認識，而兒童的認知結(jié)構通過同化和順應過程逐步建構起來，并在平衡一不平衡一新的平衡循環(huán)中得到豐富、提高和發(fā)展。二十世紀八十年代前蘇聯(lián)認知心理學家Vygotsky的語言習得理論對原有的建構主義學習理論進行了補充和發(fā)展。他認為“在學習過程中．人的社會活動是人的知識內(nèi)化和外化的橋梁”．提出了“最近發(fā)展區(qū)”理論，“對正確理解教育與發(fā)展的關系有極重要的意義”(張建偉陳琦，1996)(12)，揭示了教育對心理發(fā)展的重要性，強調(diào)了他人在主體知識建構中的顯著作用。Wittrock(1983)(citedinJonassen，1995)則提出了“學習生成過程”假設，認為“在學習過程中，人腦并不是被動地學習和記錄輸入的信息．而是主動地建構對信息的解釋”。“學習者對事物意義的理解總是與其已有的經(jīng)驗相結(jié)合”．“并借助信息加策略，對信息進行主動選擇?！盧ogers(1988)(4)則提出合作學習成為建構主義在課堂上構筑“社會活動橋梁”的主要教學途徑。
近十年來．建構主義學習理論引起了更多國內(nèi)外學者的關注和興趣．并從各個角度進行了深入探討和研究，豐富和發(fā)展了這一理論。集各家之言．其核心內(nèi)容就是：知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義的建構而獲得。由此可見．建構主義學習理論強調(diào)了學習者的自主學習，而在外語環(huán)境下，自主學習的有效性，在很大程度上取決于學習者是否有意識地、科學合理地使用學習策略．與他人合作則自始至終貫穿整個自主學習及學習策略的使用過程。
二學習者學習策略
1．學習策略的定義及分類
學習策略及其培養(yǎng)機制是80年代來二語習得研究領域的熱點之一。研究者們從認知過程或?qū)W習過程等不同角度解釋學習策略。其中O''''MalleyandChamot(1990)解釋和分類更具有代表性，得到廣泛的認可。他們認為，學習策略是學習者在學習過程中采取合適的學習方法和思維方式以幫助理解、學習或記住新的信息。策略可以劃分為：
認知策略：直接學習新內(nèi)容所采取的策略，包括記筆記．聯(lián)想，重組，分析，歸納及將所學內(nèi)容內(nèi)在外的策略。
元認知策略：關于如何學習即計劃、管理、監(jiān)制、評價一個人的學習技巧。
社交中介策略：與人打交道的策略即與本族、非本族語交際、交往的策略，合作的策略。
2．英語學習策略的功能
近年來，教育教學中對智商的關注轉(zhuǎn)移到對學習者的學習策略的指導和培訓上來。認知心理學和教育心理學的發(fā)展及其研究成果．強調(diào)了學習策略指導應成為教學活動的必要的組成部分，應成為重要的教學目的之一。Oxford(1990)指出使用學習策略可以幫助學習者提高語言學習的效率。當其他條件相同時，英語學習策略的差異對學習成績有決定性的影響(文秋芳，1995)。
眾所周知，外語學習受年齡、性別、個性、需求、態(tài)度、學能、動機、情感因素、學習方法、思維方式等影響．而學習過程中科學、合理的思維方式和學習方法可以幫助學習者加強自我管理，克服困惑和憂慮，端正學習態(tài)度，保持學習興趣和熱情，強化學習動力。以達到更好的學習效果。
Vandergrift(1996)認為，元認知策略可以使學習者全面了解其學習過程．確立明確的目標，制定完善計劃，預見困難，控制錯誤．自我管理．自我監(jiān)督，自我評估。學習策略因人而異．應根據(jù)學習者的個性，動機．需求，認知風格，學習水平等提供可行的、高效的學習策略的建議，以期培養(yǎng)其自主學習能力，爭取事半功倍的學習效果。
毋容置疑．在建構注意學習理論下，要提高學習者的英語綜合應用能力．與他人合作策略貫穿與學習過程(詞匯、聽說、讀、寫)和策略使用過程至關重要。
3．學習策略的應用
下表列舉了一些提高英語語言技能及運用能力的行之有效的學習策略，學習者可根據(jù)自身需求靈活運用。
O''''Malley(1990)研究了不同類的學習策略對不同語言技能的影響，發(fā)現(xiàn)學習策略對說的能力有顯著的效果，而對聽的能力則無效。而且將聽、說分別訓練對聽、說能力的提高有害而無一益。聽、說本應同時訓練。
4、元認知策略
幫助學習者在學習過程中激活相關元認知策略成分，學習材料和課堂教學應引導學習者認識和運用元認知策略，并為其提供機會參與學習活動計劃、監(jiān)控、調(diào)節(jié)和評估。如教材上可以各種形式提供學習者自我檢測和評估的機會，教師指導和組織學習者之間對學習過程中和學習效果形成督促和監(jiān)控。研究表明，元認知能力是可教的。教學活動過程中，應適時地對學習者進行元認知意識和相關知識的培訓，讓學習者對外語學習規(guī)律、學習任務的特點及自身的個性、學習動機、認知風格等形成正確的認識，并知道在何時何地如何使用相應的學習策略。學習者只有在不斷地學習、實踐、評估、反思、糾錯、再實踐、再評估、再反思中最終形成有效的知識建構。
計劃策略:計劃策略是十分重要的元認知技能。成功的外語學習決不是被教材和教師牽著鼻子走，他們會主動地對學習過程、學習環(huán)境、語言技能的特點進行思考、預測，無論是學習新知識，還是完成作業(yè)、應付考試，都會在內(nèi)容、目標、時間的安排，采用的策略等方面形成清晰的思路做到有的放矢。
監(jiān)控策略:有計劃就得有監(jiān)控。學習過程中不時地檢查計劃是否仍在實施之中?進展如何?監(jiān)控策略可以保證計劃的順利完成，使學習者朝既定的目標一步一步邁進，監(jiān)控可以有自我監(jiān)控，教師監(jiān)控，學習伙伴監(jiān)控。
評估策略:通過診斷性和形成性評估就學習者學習過程及學習成效即是否強化了學習動機，產(chǎn)生了學習興趣，養(yǎng)成了良好的學習習慣，有效地使用了學習策略，提高了自主學習的能力，實現(xiàn)了計劃中的目標等進行評估，經(jīng)過反復的反思，調(diào)整和完善，最終形成更加有效的知識建構?？梢圆捎米晕以u估，教師評估和學習伙伴評估等多種形式。
三指導大學生運用學習策略值得注密的幾個問題
1.課堂教學成為學生課外自主學習的樣本
實現(xiàn)建構主義學習理論的可選途徑—任務型教學，即建立以學習者為中心，通過教師和學生之間，學生與學生之間的互動，完成意義的交際。在傳授知識技能、傳遞信息的同時注意幫助學生形成良好的學習習慣，掌握科學的學習方法，以提高其獲取、處理、加工信息的能力而受益終身。
2.加強形成性評估
學習者在學習過程中的表現(xiàn)，所取得的進步，及所反映出來的情感、態(tài)度、策略的使用等方向的發(fā)展比考試成績更有憊義。充分尊重學生英語水平、認知風格、個性和要求，加強學習過程中學生的表現(xiàn)和進展的監(jiān)控和評估，能夠增強其學習的自信心，調(diào)動學習積極性，使之成為自主的語言學習者。
3.強調(diào)合作學習
與他人合作是有效的知識建構的關鍵，也是學習策略應用的核心。也可以通過多媒體提供生動活潑的近真實情境，利用人機互動進行合作學習，同時網(wǎng)絡教學的使用能幫助學生更好的運用元認知策略，如監(jiān)控和評估。合作學習可以活躍學習氣氛，交流學習經(jīng)臉，揚長避短，分享學習樂趣，共同解決困難，培養(yǎng)合作精神，學會為人處事，提高學習效率，全面發(fā)展素質(zhì)。
［關鍵詞］張楚廷；教育哲學；思想
一、哲學尋思：“學問”的過程
古希臘人認為哲學是“愛智慧”，據(jù)說，“第一個使用哲學這個詞，并稱自己是哲學家或愛智者的，是畢達哥拉斯；因為他說過，只有神是智慧的，任何人都不是?！保ǖ跉W根尼•拉爾修：《著名哲學家生平和思想》卷1第12節(jié)）在此，“愛”為追求之意，追求什么？追求真理。亞里士多德說過：我愛吾師，但我更愛真理。愛智慧就是愛真理，而愛真理是開放性的追求、探求真理。在這里，智慧是蘇格拉底那種“我自知我無知”的狀態(tài)，只有這樣的“無知”才能激起對真理的渴望。因此，智慧是思，是沉思，它保持人們的驚異與深沉，對習以為常、司空見慣之事也能窮究其根由。所以，智慧不同于人們一般的“知”，即使你學富五車也并不一定智慧。勿寧說，智慧的意義即在于敞開人們追求真理的勇氣與胸襟。
有人說智慧即哲學，但這里的哲學不等于哲學學說。海德格爾說：“我們長年累日地鉆研大思想家的論文,這樣的事實也根本沒有保證我們在思,甚至根本沒有保證我們已準備去學習思。這種研究哲學的活動最為頑固地給我們造成假象:我們在‘弄哲學’就是在思?！盵1]弄哲學是占有與把玩哲學知識,它只是在哲學的圈子圍繞著哲學轉(zhuǎn)?！肌沁M入哲學,進行哲學思考,是創(chuàng)造性的發(fā)問與沉思。
張楚廷先生的教育哲學探究過程正體現(xiàn)了哲學的本性。他說：“學問一詞，意即知識、學識。從詞的結(jié)構看，當把學視為謂詞時，‘學問’意即學習著問。這樣，學問與‘學問’的含義就有所不同了?？墒?，‘學習著問’即‘學問’與學問卻有著十分緊密的聯(lián)系。這種聯(lián)系表明漢語中學問一詞有其科學含義，他包含有豐富而深刻的內(nèi)容?！瓫]有‘學問’，甚至就不會真正有學問?！盵2］
的確，學習著問是先生學術生涯的真實寫照。在《課程與教學哲學》前言中，先生說：“我從事教學四十年有余，而從事教學理論研究二十年不足。大體劃分一下，可以說，前一個二十年，練著，欣賞著教學；后一個二十年我琢磨著，探索者教學；近年來，則情不自禁地走到了教學哲學?！盵3］(前言1)情不自禁是先生治學境界的由衷表達，而學問的心態(tài)則是先生治學境界的基礎。作為學生，我留心觀察過先生的一些治學方法，記得有幾次研究生論文開題報告會，我與先生在一組，發(fā)現(xiàn)先生對開題報告中呈現(xiàn)的問題總是留心思考的，而對一些有價值的問題，他便一一記下。細想起來，我這個做學生的就覺得羞愧了，因我就沒有先生那種在問題面前的專注與謙遜，更沒有將問題隨時記下以便進一步思考的習慣。
“實際上，所謂哲學意識就是問題意識?；钴S的教學就應當是充滿了問題的教學，生動的教學就是問題構成的空間。”[4］（P305)
從先生教學的課堂上，我們真實感受到了這種問題空間。先生的《課程與教學哲學》是在給我們第一屆博士生講授后出版的。回想起來，課堂那種問題空間尤在，在這問題氛圍的帶動下，我這位平時還算內(nèi)向安靜的分子居然也不安靜了，對有些問題的討論，我們甚至爭到面紅耳赤的地步。通過問題的討論，先生給我們的則是智慧的啟迪。這讓我們回想起孔子的啟發(fā)式教學與蘇格拉底的“產(chǎn)婆術”，孔子的“不憤不啟，不悱不發(fā)?！彼麄儚娬{(diào)的是學生的問題意識狀態(tài)。先生的教學給我們的正是那些偉人們曾經(jīng)留下的，它讓我們終身受益。
所有能給人智慧的教學都應是有獨特思想的教學，所有智慧的表達都應是真情實感的流露?！耙蛳矚g教而喜歡學，因喜歡學而喜歡想，因喜歡想而喜歡做?！盵4］(P304)先生說到做到了。正因為他的“學問”精神，正因為他在問題面前謙遜的態(tài)度，正因為他猶如蘇格拉底般“我自知我無知”的心態(tài)，正因為他如老子般“復歸于嬰兒”的率真，他才如弗洛姆所說贏得生命中“充分的誕生”，贏得學術生命中哲學這朵最絢爛的精神之花。我們驚喜地看到先生近年來的學術著作中有了哲學的積淀，從《素質(zhì)：中國教育的沉思》到《課程與教學哲學》，從《高等教育哲學》到《教育哲學》，我們看到的是不倦地沉思終于印上了先生心路歷程的印記，在“學問”的過程中達到了他所言的學問境界。
二、教育反思：原點的叩問
教育是什么？什么才是教育的最根本？我們應從怎樣的角度考察教育？所有這些問題都蘊含了“原點”考察的意味。先生正是從這些基本的問題入手考察教育的。但是哲學的探討有著思想反思的特性，黑格爾在《小邏輯》第二版序言中寫道：“哲學就是發(fā)現(xiàn)關于‘絕對’的思想的歷史。絕對就是哲學研究的對象。”[5]先生對問題的考察又是從已有的思想或觀念開始的。他說：“我們不僅要思考教育的事實，還要思考教育的觀念事實，后者將是我們的重點，畢竟，已有的觀念事實能從不同的意義上引導我們深入到更基本上去?！盵4］(P7)
先生指出了我國教育觀念的以下事實：認為教育的基本特性是社會性；教育是被政治、經(jīng)濟所決定的；教育是經(jīng)濟的基礎，教育是生產(chǎn)力；教育不是別的，是文化；教育就是教育。于是關于教育原點問題的追溯就在這已有的觀念事實中展開。
“教育的基本特性是社會性”是人們習以為常的觀念，然而“我們?nèi)菀讍枂柾惖拿}，經(jīng)濟的基本特性是什么？……政治的基本特性是什么？是否社會性？”[4］(P7)對政治、經(jīng)濟是教育的決定者，我們要問的是“經(jīng)濟、政治為什么是決定者？它們是決定者，不再被別的什么決定了嗎？”[4］(P8)說教育是經(jīng)濟基礎是生產(chǎn)力，讓我們看到的是這樣的事實：“教育理論依然是那么可憐，它沒有自己的語言。”“說教育是文化，畢竟是在由自己來說明自己，‘經(jīng)濟說’、‘政治說’則是拿別人說明自己?！盵4］(P11)“說‘教育就是教育’這一帶有情感所說的話中所包含的理性的確是有價值的，它至少表明了一個重要觀點：從教育自身來闡明教育?！盵4］(P16)
先生的反思就是從這些人們習以為常的觀念中展開，在澄清這些觀念本身乃至觀念背后深層的政治、文化背景后，那個本源性的問題便凸現(xiàn)出來，亦即教育的基本問題在于教育本身，在于教育的特殊對象——人，這就是教育的原點。
在我國教育及教育學觀念的事實中，有著無教育本身的現(xiàn)象，先生稱之為“教育對象性的失落”，人們一下子說教育是“上層建筑”，一下子說教育是“經(jīng)濟基礎”、是“生產(chǎn)力”，就是沒有教育本身。恩格斯指出偉大的唯物主義者“堅持從世界本身來說明世界”[6]。先生指出近年來關于教育問題的討論正指向教育本身，也就是他所說的“回到最基本”，從教育是上層建筑到教育是經(jīng)濟基礎，從教育是文化到教育就是教育，我國關于教育問題的研討正在回到教育事實本身。
其實，先生所說的從事實本身來說明事物的方法已成為西方當代現(xiàn)象學者研究問題的普遍原則，在現(xiàn)象學學者看來，“教育就是教育”并非無意義的命題，其意義在于追溯教育的本源，面對教育事實，從教育的本質(zhì)（或范疇）直觀中來揭示教育問題[7］(卷4，P266)。
三、教育公理：基點的構建
既然已經(jīng)明了教育的邏輯起點在于人，那就必須對這“世界上最重要的事情”從教育的角度加以審理。
先生是從教育所面對人的更基本的方面來說明這一問題的。不同的行業(yè)（如醫(yī)療）也面對人，但教育所面對人的更為基本的方面是人的心理。“教育也要從心理學去探視人是什么，但在教育中，它不只是處在配合的地位，它處在一個基礎的地位。即盡管許多領域的工作，只要涉及人，都需要心理學，但是教育尤其需要，尤其看重心理學?！盵4］(P23)
當回到事實本身，并從教育本身來說明教育時，先生回到了人的最基本的部分——人的心理。這似乎是老生常談，沒有什么新意，然而先生進一步的論證讓我們看到了古老命題常青與常新的意義。
首先，先生是從馬克思、恩格斯原著的進一步解讀中展開討論的。馬克思指出人是“使自己的生命本身變成自己意志和意識的對象”的生命，人是“有意識的存在物”[7］(卷1，P46)，應“把人的活動本身理解為對象性的活動”[7］(卷1，P58)；“人的類特性恰恰就是自由的有意識的活動。”[7］(卷1，P46)“動物只是按照它所屬的那個種的尺度和需要來建造，而人懂得按任何一個種的尺度來進行生產(chǎn)”；“人也是按美德規(guī)律來構造”[7］(卷1，P47)。從方法論上，馬克思認為“人的根本就是人本身”。先生從馬克思對人的論說的方法論與其他論證中，解析出人有自反性、自增性、自語性，并以美的規(guī)律來構造自己的本性。這些思辨與論證顯然是哲學深思后的凝練，它對教育學進一步探究人的內(nèi)在心理具有重大的意義。
其次，先生指出人的內(nèi)在心理過程中“我我關系”的重要性與教育意義?！叭祟愱P于‘我’的研究所凝結(jié)出來的種種學說是由事實與理想共同鑄成的，它們既含有對‘我’的描述，又含有對‘我’和‘我’的關系的描述。正是哲學這種深切的寄托，幾乎使一些哲學家都情不自禁地關注教育?！盵4］(P31)我我關系是人們對自我內(nèi)在的心理過程與人的存在方式的思索，它是馬克思“人在對象化的活動中直觀自身”中明確表達過的，先生稱之為對象自我化，同時發(fā)生的活動是自我對象化，人的成長與這種活動的自覺、自為有著密切的關系，只是我們教育學的理論沒有注意到其意義。如果我們的教育深切的關注學生的成長，如果我們的教育把學生看成活生生的不同個體，如果我們的教育知曉學生是通過自我對象化的活動來修煉自身的，我們就不能恢復忽視“我我關系”。先生說：“如果說‘教師是通過自身的我我關系，以物我關系、人我關系為中介，而得以優(yōu)化學生的我我關系’的目標是切實的、合適的，那么，傳統(tǒng)教學理論有加以改造的必要?！盵3］(P194)再次，先生系統(tǒng)清理了傳統(tǒng)哲學教科書中對教育影響甚深的一系列概念，并在此基礎上展開了以心理學為基礎的教育公理的討論。先生對“關系與人”、“存在與意識”、“規(guī)律”等作了深入的探究。在關系與人的問題上，先生指出是人創(chuàng)造了關系，而在傳統(tǒng)哲學教科書中總認為關系決定人，這種“社會關系決定論”的理論有著廣泛而深遠的影響?！坝幸环N唯物主義學說，認為人是環(huán)境和教育的產(chǎn)物，因而認為改變了的人是另一種環(huán)境和改變了的教育的產(chǎn)物，——這種學說忘記了：‘環(huán)境正是由人來改變的，而教育者本人一定是受教育者’。馬克思所說的如此重要的話，被那種學說和相信那種學說的教育理論工作者一起忘記了，而那種學說看起來似乎被視為更徹底的唯物主義了?！盵4］(P67)
關于規(guī)律，先生對傳統(tǒng)哲學教科書中以“自然本體論”為基礎的規(guī)律觀給予了批評，提出了“人類實踐本體論”的規(guī)律觀。他認為自然哲學并非一切，在人的意識與教育規(guī)律中，所謂規(guī)律不是“事物固有的、本質(zhì)的聯(lián)系”，恩格斯說：“隨同人，我們進入歷史”[7］(卷4，P274)?！敖逃请S同人而來到人間的，難道人只創(chuàng)造教育而不創(chuàng)造教育的規(guī)律？教育的規(guī)律由誰創(chuàng)造？關于教育的規(guī)律會是天定的、固有的嗎？說人創(chuàng)造了教育大概不會有什么疑問吧？那么，關于教育的規(guī)律難道是人以外的什么東西創(chuàng)造的嗎？教育的規(guī)律也只能去認識、去發(fā)現(xiàn)、去駕馭，而不能去創(chuàng)造、去改變、去消滅嗎？我們的教育哲學竟是自然哲學的一個分支嗎？”[4］(P200)
教育規(guī)律只能在教育本身之中，在教育實踐中去尋找。為此，先生提出了作為基礎的規(guī)律——教育公理。
——潛在公理：人的潛意識、潛智能的存在的依據(jù)（這是人的可發(fā)展性基礎）。
——動因公理：人的欲望是天賦的，同時又是可以開發(fā)和引導的，這是教育發(fā)生、存在和展開的條件（這是人的可發(fā)展條件）。
——反身公理：人可自我對象化，人亦可對象自我化（這是人的可發(fā)展性實現(xiàn)的途徑和方式，也是教育展開的途徑和方式）。
——美學公理：人在對象自我化、自我對象化中的基本尺度是美學的（這是人可發(fā)展的基本要素，這也是教育的基本要素）。
——中介公理：人生活在環(huán)境中，環(huán)境作為中介在人的發(fā)展中起不同性質(zhì)的作用（教育將中介以不同的方式展現(xiàn)給學生并將其作為導向與人的發(fā)展有關的方面）[4］(P220-221)。
教育公理的提出是先生“尋找教育哲學基礎的一種嘗試。”他所期待的是“把教育原理的討論引到更基本的地方去，建立在更堅實的地基上去?！盵4］(P223)
哲學家李澤厚提出：“經(jīng)驗變先驗，歷史建理性，心理成本體”[8]，與先生所追求的是一致的，只是作為哲學家的李澤厚注重的是人類的文化心理結(jié)構，而先生所強調(diào)的是作為教育根本的個體心理?！皻v史終結(jié)日，教育開始時?！盵9]真正著眼于人性的教育即將走進我們，我們是不是有先生“教育的自我覺醒”的感悟？是不是有先生面對教育事實的勇氣？是不是有先生“回到最基本”的哲學追求？
四、教育追求：人的發(fā)展
誠如黑格爾所說“哲學是研究絕對的”，哲學的探討反映的是哲學家的形上追求。先生的教育哲學尋思也追求他的理想:人的發(fā)展。
人發(fā)展什么？“發(fā)展人的可發(fā)展性”?！敖逃母驹诎l(fā)展人的可發(fā)展性，離開了這個根本，他就不像自己了，不是自己了”[4］(P110)。人為什么可發(fā)展？先生回答了五方面的理由：其一，人有可發(fā)展的胚芽。其二，人有建立在這胚芽上的需要和欲望。其三，人有使這胚芽不斷生長的內(nèi)在動力——“自反性”。其四，人有使這胚芽不斷生長的外在條件——教育。其五，人有可教育性。
先生說人的發(fā)展“更是一種權利”，這是一種對人深切關懷的論述，也是我們教育學很少提及的論述?！笆虑榭磥砜梢愿宄剡@樣標示：人的權利社會權利要求于社會?！覀兘?jīng)常所看到的，所注意的是另一條線：社會權利社會要求要求學生。其實，是學生的要求決定了社會的要求；學生的權利決定了社會的權利[4］(P116)。人之所以有這種發(fā)展權的最充分的理由，并不是因為它被要求這樣做，而是它有這種發(fā)展的本原，它又與生俱來有發(fā)展的胚芽和潛質(zhì)，人的發(fā)展權是天賦的權利。法律所能做到的就是保障這種天賦權利，政府所應努力去做的是為維護這種權利創(chuàng)造條件，改善環(huán)境[4］(P117)。
對于全面發(fā)展，先生強調(diào)的是回到馬克思經(jīng)典的論述，他認為馬克思所期盼的是人類社會與每一個個體“發(fā)展著走向全面”，“個人的全面發(fā)展只有到了外部世界對個人才能的實際發(fā)展所起的推動作用為個人本人所駕馭的時候，才能不再是理想責任等等”[10]。那是我們?nèi)祟惖睦硐耄侥莻€時候，“第一，外部世界的作用是積極的，起推動作用的；第二，這種外部的東西所發(fā)生的作用為內(nèi)部，即為個人本身所駕馭；第三，社會生產(chǎn)必須充分發(fā)展起來，……第四，教育在‘使他們能夠根據(jù)社會需要或他們自己的愛好’來充分全面發(fā)揮自己的才能中發(fā)揮作用，這種作用也不是駕馭學生而是為學生所駕馭，并在發(fā)揮中繼續(xù)發(fā)展?！盵4］(P121)發(fā)展著走向全面的思想更實際地反映了全面發(fā)展的真諦，全面發(fā)展作為一種理想照耀著我們發(fā)展著走向全面，發(fā)展著的人把全面發(fā)展變?yōu)橛懈髯蕴攸c的發(fā)展的全面，每個人不同的全面，由片面表現(xiàn)出來的全面[4］(P124)。這便是歷史與邏輯的統(tǒng)一，理想與現(xiàn)實的統(tǒng)一。
全面發(fā)展的“全”主要不是一個量的概念，全面發(fā)展的實質(zhì)是個性自由發(fā)展，這是先生關于人的發(fā)展的又一鮮明思想。他認為：全面，并非一切方面，所有的方面；全面發(fā)展，應是在一些基本方面的發(fā)展。先生引用了馬克思、恩格斯大量的論述，他總結(jié)道：“馬克思恩格斯關于社會生產(chǎn)力的發(fā)展和社會生產(chǎn)方式的變革，都是落腳在人的發(fā)展上的，而人的發(fā)展，人的全面發(fā)展又是落腳在個性、自由個性的自由和充分發(fā)展上的，落腳在人的解放，落腳在個性的解放上的，離開了個性發(fā)展和個性解放怎么去說全面發(fā)展？”[4］(P133)
說到人的發(fā)展與人的解放，先生分析了人的發(fā)展受到束縛和壓抑的因素，“這些因素一部分來自大自然，……更大的一部分來自人自己。人通過自己的活動外化出不少的事物，這些事物反過來并不總是對人很客氣的?！盵4］(P125)人創(chuàng)造了神，卻甘愿禮拜于神的腳下；人創(chuàng)造了物，卻有了拜物教；人創(chuàng)造了科學，卻有了科學主義及其危害；人創(chuàng)造了社會，卻以為社會是決定一切的；人創(chuàng)造了教育，卻有了教育病而致的人的疾病。我們的現(xiàn)實中有各種“倒立的模式”[3］(P342-349)。我們的責任是面對現(xiàn)實的勇氣，這一切都涉及到人如何把握自己，而教育最直接地擔負著人自己把握自己的責任，這樣，教育就需明白，首先要教育自身把握好教育本身。教育不只是對人的在自然狀態(tài)基礎上的發(fā)展擔當責任，也對人在社會狀態(tài)下所受的束縛中獲得解放擔當責任，為增強人的自我解放能力擔當責任，為人從未來可能受到的束縛中解放出來擔當責任[4］(P127)。
先生特別關注自由與人的發(fā)展問題。他認為人本自由是人的特性，正如馬克思所說“人的類特性恰恰就是自由的有意識的活動，生活本身僅僅成為生活的手段”，“他自己的生活對他來說是對象，僅僅由于這一點，他的活動才是自由的活動?！盵7］(卷1，P46)人本自由是由人的活動的特性決定的?！叭吮咀杂砂瑑煞矫娴暮x，人本享有自由的權利，人本應有擴展自由的機會?！识?，教育是從兩方面體現(xiàn)人本自由的活動，是讓人既享有并擴展自由的自我活動?！盵4］(P226)先生筆觸中跳動的是現(xiàn)實的思考與理想的火花，“如果認為人本自由，教育也就應為保障人的自由而存在和發(fā)展；如果認為自由即創(chuàng)造，那么，我們關注創(chuàng)造教育的進步，應優(yōu)先關注學生和教師的自由；如果認為，自由是生命的實體，那么，關愛學生，關愛生命，其基本內(nèi)容即關愛自由；如果認為對自由的把握力即人的生命力，那么，旨在使生命旺盛的教育的使命，就在于增強學生對自由的把握力；如果認為自由的處境與人的處境是同一回事，那么，就可以認為一所學校的自由狀況即學校師生的處境狀況；如果認為自由無價，那么，自由教育亦無價?！盵4］(P228-229)
先生追求的正是人的發(fā)展權利得到充分的保障，人的可發(fā)展性胚芽能茁壯成長，人的全面發(fā)展既作為理想的豐碑又作為現(xiàn)實的追求，人的發(fā)展與人的解放通過人類的自我覺醒而得以充分的實現(xiàn)，我們的教育在使人“解放成為人”的過程中彰顯出“自由的本性”。
［參考文獻］
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1937年爆發(fā)，楊振寧隨家?guī)捉?jīng)折，遷入內(nèi)地昆明，1938年他高中二年級時考入西南聯(lián)大，得到許多良師的教誨，開始對物理學產(chǎn)生興趣。在吳大猷指導下，他完成了關于群論及分子光譜的學士論文。這段工作引起他對對稱性特別的興趣。其后，跟王竹溪做的碩士論文涉及的統(tǒng)計力學，也成為他以后研究的方向之一。
1945年楊振寧赴美進入其父曾就讀的母?！痈绱髮W，三年后獲物理博士學位。在芝加哥大學，他接觸到許多世界第一流的物理學家。其著名者有論文主任泰勒（Teller），和一代大師費米（Fermi）。1948年他與費米提出π介子是質(zhì)子及反質(zhì)子束縛態(tài)的可能性，開研究粒子內(nèi)部結(jié)構之先河。
1949年，楊振寧應奧本海默（Oppenheimer）邀請，赴普林斯頓高等研究院做研究工作，不久升為教授。1954年他與米爾斯（Mills）發(fā)表的規(guī)范場理論，是一個劃時代的創(chuàng)作，不但成為今日物理理論的基石，并且在相對論及純數(shù)學方面也有重大意義。
1956年他與李政道提出弱相互作用中宇稱不守恒，次年獲諾貝爾獎。從1966年至今，楊振寧主持紐約石溪州立大學的理論物理研究所。
1986年，楊振寧南開數(shù)學研究所參觀，并與該所所長著名數(shù)學家陳省身一道創(chuàng)立了南開數(shù)學所理論物理研究室，具體指導量子可積系統(tǒng)的研究。筆者有幸在該研究所攻讀碩士學位，學習期間，深感楊先生思想的博大精深，對他那種樸實無華的科研作風敬佩不已，下面結(jié)合自己的學習心得，簡單介紹楊振寧的科學哲學思想。
一、愛憎決定風格
“在每一個有創(chuàng)造性活動的領域里，一個人的愛憎，加上他的能力、脾氣和機遇，決定了他的風格，而這種風格轉(zhuǎn)過來又決定他的貢獻。”①楊振寧在解釋他的這段話時說，物理學是一門客觀地研究物質(zhì)世界的學問，然而物質(zhì)世界具有結(jié)構，而一個人對這些結(jié)構的洞察力，對這些結(jié)構的某種特點的喜愛，某些特點的憎厭，正是他形成自己風格的要素。因此，愛憎和風格之于科學研究，就象它們對文學藝術一樣至關重要。楊振寧對物理學的愛憎基本上是1938年至1944年在昆明當學生時形成的。西南聯(lián)合大學是中國最好的大學，為了取得學士學位，楊振寧跟吳大猷做了有關群論和分子光譜方面的論文，接觸了群論在物理學中的應用。他讀了狄克遜的一本名為《現(xiàn)代代數(shù)理論》的小書，從中學到了群表示理論。這一優(yōu)美而又有巨大動力的理論，使楊振寧認識到群論的無以倫比的美妙和力量。從而激發(fā)起對于對稱性原理的興趣。而從群論到對稱性原理上所得到的物理學與數(shù)學的結(jié)論，又對楊振寧產(chǎn)生了很大的影響。此后楊振寧在清華研究院，在王竹溪先生指導之下寫作關于有序——無序轉(zhuǎn)變的論文，對相變發(fā)生了濃厚的興趣。1951年以后，他在統(tǒng)計力學、多體問題等方面寫過許多文章，至今對這方面的工作仍很感興趣，由他指導的南開數(shù)學理論物理室主要從事這方面的工作。楊振寧強調(diào)，“學一個東西不僅是要學到一些知識，學到技術上的特別的方法，更重要的是要對它的意義有一些了解，有一些欣賞，假如一個人在學了量子力學以后，他不覺得其中有的東西是重要的，有的東西是美妙的，有的東西是值得跟別人辯論得面紅耳赤而不放手的，那么，他對這個東西并沒有學進去，而只是學了很多可以參加考試得到好分數(shù)的知識，這不是真正做學問的精神，他沒有把問題里面基本的價值掌握住”。②學一個學科，不只是物理學，不但是掌握這些知識、定理和公理，更要掌握這些知識、定理和公理的意義、精神及其重要性，等到你覺得這些重要到一定程度時，你才是真正地把這些東西吸收進去了。
一個人喜歡考慮什么問題，喜歡用什么方法來考慮，這都是通過訓練得出的思想方法，也就是愛憎決定了科學研究的風格。
二、傳統(tǒng)與科研
楊振寧認為文化傳統(tǒng)是一件非常重要的事情，西方和東方的文化傳統(tǒng)的確大不一樣。中國的傳統(tǒng)，重視每個人對社會的責任，從小就講先天下之憂而憂。相反地在西方這種觀點非常少，甚至不存在，可是我們看到，西方傳統(tǒng)也可以產(chǎn)生出燦爛的文化。在這兩種不同文化背景下的人，學物理和方法了不同。
美國學物理的方法與中國學物理和方法不一樣。中國學物理的方法是演繹法，先有許多定理，然后進行推演；美國對物理的了解是從現(xiàn)象出發(fā)，物理定理是從現(xiàn)象中歸納出來的，是歸納法。演繹法是學考試的人用的方法；歸納法是做學問的辦法。做學問的人從自己的具體工作分析中抽象出定理來，這樣所注意的就是那些與現(xiàn)象接近的東西。另外，最重要的就是科研方向的問題。楊振寧向吳大猷學了分子光譜學與群論之間的關系，學的方法主要是演繹法：是從數(shù)學推演到物理的方法；泰勒所注意的是歸納法，它要從物理現(xiàn)象引導出數(shù)學的表示，楊振寧從泰勒那里學到了這種思想方法，獲益非淺。因為歸納法的起點是物理現(xiàn)象，從這個方向出發(fā)不易陷入“泥坑”。在當時芝加哥大學的研究氣氛中，楊振寧接觸到一些最可能有發(fā)展的研究方向，這是十分幸運的。在聯(lián)大，楊振寧有了一個扎實的根基，學了推演法，到了芝加哥，受到新的啟發(fā)，學了歸納法，掌握了一些新的研究方向，兩個地方的教育都對楊振寧的工作有決定性的作用。40年代末、50年代初，物理學發(fā)展了一個新的領域，這個新的領域是粒子物理學。楊振寧和同時代的物理學家是與這個新領域一同成長的。這個領域到今天，一直有長足的發(fā)展，影響了人類對物質(zhì)世界結(jié)構的基本認識。這說明如果進入的領域是將來大有發(fā)展的，那末他能夠做出比較有意義的工作的可能性也較大。這是方向問題，至于方法問題，楊振寧給出了一個很恰當?shù)谋扔?。他說：“研究物理學好象看一幅很大的畫。整個自然界的結(jié)構好比這幅畫。看這一幅畫可以有幾種看法。適當?shù)臅r候應當氫這幾種看法結(jié)合起來。一是必須在近距離仔細研究，因為這幅畫畫得很仔細，每一部分都不一樣，因此你必須用放大鏡仔細研究它的細部。一是你應當在遠距離去看它，你可以看到近距離看不到的一種大范圍的規(guī)律，還有中距離的看法，物理學需要近、中、遠三種看法。當然，如果你能一下子就看出遠距離所能看到的規(guī)律，這當然是大貢獻，但是這種可能性很小，甚至不可能。所以必須從近距離開始，總之，知識的流向是由近到中、再到遠的，而不是反過來。”③例如，量子力學建立以后，它對哲學有很大的影響，但是海森伯和薛定諤不是從哲學出發(fā)，而是從研究原子光譜出發(fā)建立量子力學的。在此我們不難看出，楊教授對哲學與物理學研究關系問題的基本態(tài)度。三、對稱性決定相互作用
對稱觀念有很悠久的歷史，遠在上古時代，人類就有了對稱觀念，我們的祖先通過對許多自然現(xiàn)象的接觸，漸漸形成了這一觀念，這個對稱觀念的發(fā)展對上古的音樂、文學、繪畫、雕刻、建筑，都有極其密切的關系。這方面的例子很多，在國內(nèi)外的一些文物古跡上，隨處可見我們祖先對自然現(xiàn)象中的對稱性的偏愛。到了有史時代，對稱現(xiàn)象在各種藝術的發(fā)展中更加顯著。對稱既然在人類歷史上占有非常重要，非?；镜牡匚唬軐W家和科學家便很自然地對之加以廣泛的應用。有許多早期用到科學上的對稱原理，例如，天文學家開普勒，就曾經(jīng)想用一些幾何的對稱來解釋太陽系中各行星軌道的直徑比例，盡管沒有很大的成果，可是它說明科學家很早就對對稱性發(fā)生了興趣了。對稱在科學界開始產(chǎn)生重要的影響始于19世紀。發(fā)展到近代，我們已經(jīng)知道這個觀念是晶體學、分子學、原子學、原子核物理學、化學、粒子物理等現(xiàn)代科學的中心觀念。近年來，對稱更變成了決定物質(zhì)間相互作用的中心思想。
對稱觀念對20世紀物理產(chǎn)生了極其重要的作用，首先麥克斯韋公式利用向量的方法，得到了比較簡單的表述，可以說是對稱原理在物理學中的第一個主要貢獻。因為對稱原理與方向和向量的關系十分密切，而我們所以能夠把那20個方程式寫成4個方程式，就是因為這20個方程式含有對稱性，把這個對稱性很根本地寫到方程里面去，就可以寫出精而簡的方程式。通過方程式的精簡，我們才可以把電磁學發(fā)展到更基本、更深入的程度。在物理學中對稱的第二個重要的用途與晶體的構造有關。晶體結(jié)構的對稱性，經(jīng)過許多重要的科學家的努力提煉，形成了空間群的觀念，這可以說是對稱對于物理學的第二個重要貢獻。隨著人們對對稱的更加深入的認識，物理學家開始用數(shù)學上已發(fā)展得十分成熟的群的方法來描術對稱性，群和連續(xù)群的觀念把代數(shù)、解析與幾何連在一起，而通過這許多關系（尤其是解析跟幾何的關系）更和粒子現(xiàn)象，以及物理原理發(fā)生了密切的關系，又通過幾何這個關鍵，引進了拓樸的觀念，這正是近40年來出現(xiàn)的物理與數(shù)學交織在一起的現(xiàn)象。盡管物理學家很早就知道守恒定律，然而直到20世紀初，才有人了解，原來守恒的觀念與對稱性有密切的關系。通過一系列的發(fā)展，人們才知道原來對稱性與守恒定律可以說是同一回事。到了本世紀50年代，人們對對稱原理又有了一個前所未有的新的認識。物理學家發(fā)現(xiàn)原來認為的對稱并不是絕對的，在某些相互作用下，會有一些紕漏，這些不對稱的影響是很小的，不過假若你知道在什么地方發(fā)掘的話，你就可以發(fā)掘出不對稱的現(xiàn)象。關于這方面的第一個實驗是關于宇稱守恒的。通過這個實驗，人們認識到宇稱不守恒是弱相互作用的一個基本特征。對稱原理經(jīng)過了50年代的發(fā)展，在物理學中已經(jīng)占有了一個比以前更加重要的地位，而近年來，進入了深的層次，這個發(fā)展起源于規(guī)范對稱。我們知道，世界上各種不同的基本粒子之間有四種不同的相互作用，叫做強相互作用、電磁相互作用、弱相互作用和引力相互作用。相互作用就是力量，因此，各種不同的基本粒子之間，就有四類不同的力量。近20年來，大家認識到這種所有的不同的力量，都是不同的規(guī)范場，對稱性是決定相互作用的要素。楊先生說：“對稱決定相互作用”①。當然，決定相互作用還有其他的中心觀念，因為在今天的基本物理中，有很多復雜的困難，要解決這許多困難，必須引進一些跟數(shù)學有密切關系的新觀念。
注釋：
①②楊振寧：《讀書教學四十年》，三聯(lián)書店香港分店，1985年版，第22頁，第121頁。
論文關鍵詞：實用主義教育哲學觀；基本特征；對成人教育的啟示
20世紀初，以美國著名教育家杜威(John·Dewey)為代表的實用主義思潮對美國成人教育產(chǎn)生的巨大而深刻影響是任何哲學流派所無法與之匹配的。它所極力倡導實用主義教育思想不僅是對以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育理論及實踐的宣戰(zhàn)，同時也以一種巨大而無形的力量推動著美國社會成人教育重大變革。他所倡導教育實用性、功利性、強調(diào)個體經(jīng)驗重要性、民主與合作的教育氛圍籠罩著20世紀初美國教育界，在當時起到了一定的積極作用。隨著社會發(fā)展，雖然后來美國教育領域?qū)ζ渌汲碑a(chǎn)生了懷疑并進行了強烈的批判。但不可否認，縱觀其主要教育觀點、教育設想是具有一定進步意義(盡管是其中的某些方面)，對當下我國成人教育同樣具有一定的借鑒與啟示的價值。
一、實用主義教育哲學觀的源起
作為一種社會思潮、人文觀念的興起有其形成、發(fā)展的必然歷史、社會土壤。正是由于社會領域多種因素(如經(jīng)濟、政治、科學技術進步、時代觀念變更等)之間互相作用、影響、抵消才促進了在當時某些方面看來具有進步意義的新思潮或觀念的萌芽。19世紀末20世紀初期的社會各領域發(fā)生著深刻而巨大的變革和批判。這場革命式的風暴涉及到西方社會方方面面，他們都力圖以工業(yè)革命時期給社會留下的“劣跡”為依據(jù)進行反思，把那一時期給人們留下的追求集中、統(tǒng)一、教條的說教、單一為主要特征的觀念進行重新思考。在他們看來，從社會需要的角度審視，工業(yè)時代的價值觀和思維定勢束縛了社會發(fā)展，同時也是對人性的壓抑。與此同時，其中之一產(chǎn)生在教育領域的由于工業(yè)革命帶來的種種弊端而導致這場“反工業(yè)革命”的思潮現(xiàn)在又重新回到教育領域，用其思潮重新定位教育。
因此。以反工業(yè)時代赫爾巴特為主要代表的只重書本知識傳授，強調(diào)知識邏輯性、整體性、重視教師主體而脫離實際的傳統(tǒng)教育觀而極力倡導教育教學過程學習者主動性、創(chuàng)造性、探索性，強調(diào)教育的實用性為主要特征的實用主義教育哲學觀應運而生了。在這一過程中教育家杜威起到了舉足輕重的作用，它從另一個角度審視或說是變革了教育(包括教育目的、教育內(nèi)容或課程、師生關系)，為推動美國社會的成人教育產(chǎn)生了巨大影響。時至當下，他的教育觀點對我國成人教育也存在一定的借鑒與啟示的價值。
二、實用主義教育哲學觀的主要特征
實用主義教育哲學是現(xiàn)代西方教育哲學的一個重要流派，由實用主義哲學演化而來的。在反對傳統(tǒng)教育基礎上進一步在教育目的、課程觀、師生關系上提出了在現(xiàn)代教育看來仍具積極作用的一系列主要觀點，歸納起來主要表現(xiàn)在：
1．教育目的
從傳統(tǒng)教育角度出發(fā)，在工業(yè)革命時期由于機器大生產(chǎn)以及過分強調(diào)生產(chǎn)的統(tǒng)一性、效率、成果，故反映在教育上注重目的是使受教育者為將來生活做準備，重視教育結(jié)果。而在以杜威為代表的實用主義教育哲學家們看來，主張“教育即生活”、“教育即生長”強調(diào)教育過程要與生活過程相統(tǒng)一。并進一步指出學習者的生長只有一個目的：更多的生長；教育也只有一個目的：更多的教育。同時，教育目的另外一個特征在于說明教育即學習者個體經(jīng)驗不斷的增長。但我們應該看到，杜威強調(diào)教育目的要適合學習者發(fā)展這是正確的。但它否認按照社會需要定制教育目的這是錯誤的。
2．課程觀
杜威教育哲學課程論的理論基礎也是他的主觀唯心主義經(jīng)驗論。他在《芝加哥試驗理論》一書中總結(jié)“傳統(tǒng)課程在智育方面極度貧乏和缺乏組織，在這些課程里充斥著呆板和枯燥的東西，它遠離兒童經(jīng)驗，而又缺乏真正的成人知識的內(nèi)容和吸引力?！痹诙磐磥?，課程的設計、組織、實施以及評價應植根于學習者(兒童)的實際生活經(jīng)驗中，通過學習者對課程的學習使經(jīng)驗與社會職業(yè)聯(lián)系起來。在課程的設計、安排中，杜威力圖把生活實際(紡紗、織布、烹飪、木工)等為內(nèi)容融入課程教授中，并放棄知識的系統(tǒng)性、邏輯性，抹殺了學校教育的特征。
3．師生關系
杜威教育哲學倡導的師生關系筆者認為在當時直至現(xiàn)在在教育領域中都是具有積極地進步意義。在杜威看來，教育教學過程應以學習者(兒童)為中心；而非以教師為中心，教師只是學生成長的幫助者，而非領導者。換句話說，在教育過程中杜威的師生關系摒棄了學習者被動接受知識的地位，而大力倡導教師與學生的交流與互動，使教學活動充滿民主與合作的氣氛。在這一環(huán)境下，教師只不過扮演學習者的向?qū)А椭?、同伴，而絕大多數(shù)活動需要學習者自行完成。
三、實用主義教育哲學觀對我國成人教育的啟示
19世紀末20世紀初在美國興起的實用主義教育哲學是典型的“美國版”，對20世紀整個世界的教育理論研究和實踐發(fā)展都產(chǎn)生了極大的影響。它的產(chǎn)生、發(fā)展帶有多種深刻因素相互作用。同時，當其形成后又以一種強大觀念力量審視著社會諸多領域。當然，作為教育學二級學科的成人教育學同樣首次關照。用其基本特征來看待、發(fā)展我國成人教育不僅豐富了成教理論體系，同時也從另一個角度完善、發(fā)展了成教實踐，并為當前我國成人教育改革提供了新的參考。
1．教育目的觀的啟示
在前述實用主義教育目的觀已提及教育與學習者個體共發(fā)展、共成長?！敖逃瓷睢薄ⅰ敖逃瓷L”是其最好的詞語詮釋。在我國傳統(tǒng)成人教育(相對于終身教育思想提出前)領域中，教育目的帶有濃厚的短暫性，即學員通過一次或為數(shù)不多的幾次教育就可以應對當前甚至以后的生活、工作需要。在教育對象上也過多注重成人前期的教育，而很少顧及成人中、晚期(特別是老齡)的教育。通過對實用主義教育哲學關于教育目的的分析，筆者認為，當前我國成人教育應更盡最大可能涉及學習者一生的需求，尤其是終身教育、終身學習思想的提出更加肯定了教育的終身性、完整性，使成人教育目的指向成人一生工作、學習、生活開展。與此同時，因國際上把成人教育的年限規(guī)定從16歲到終身，所以社會、國家也應該加強開展多種形式的老齡教育理論研究與實踐教育活動。使在“終身教育”、“學習型社會”中真正體現(xiàn)成人教育目的寓于生活的特征。
2．課程觀的啟示
實用主義教育哲學課程觀十分注重課程內(nèi)容的設計、組織、實施基于學習者實際生活的直接經(jīng)驗而忽視知識、學科本身的邏輯性、系統(tǒng)性。雖然此觀點在60年代受到猛烈地抨擊，但他合理指出對我國成人教育課程的設置仍具有一定的積極啟示。在傳統(tǒng)成人教育課程的設置、組織中過分強調(diào)學科、知識的整體性、邏輯性、唯理論性，而忽視了成人學員知識、經(jīng)驗、學習需求的特點。這樣的知識本位課程觀不僅在很大程度上阻礙了成人學員對知識的理解、應用，而且很容易使成人學員學非所用，出來后又一次失去就業(yè)競爭力。從實用主義教育課程觀出發(fā)，成人教育課程內(nèi)容的組織、形式的設計應遵循導向性、實用性原則。首先，因受教育對象工作、生活的多樣性、年齡跨度的巨大差異性、此前受教育程度參差不齊，所以，在課程設置上應先通過對學員進行廣泛調(diào)查論證而編制相應學習課程內(nèi)容。這樣才使學員在學習中學有所得，提高知識及技能的實用性；減少理論知識的成分而加大學員實際工作、生活問題解決的實踐知識。其次，成人教育課程的規(guī)劃、設計和開展必須以成人學習者需求、興趣以及學習動機為焦點。還成人學習者真正想要的學習內(nèi)容。
3．師生關的啟示
