時(shí)間：2022-03-06 17:24:13
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先秦時(shí)代，“天”主要有兩方面的涵義：一是自然之天，二是神靈之天。在當(dāng)時(shí)一般人的心目中，“天”兼具這兩種性質(zhì)，而哲人們則或偏重于以自然論天，或偏重于以神靈意志論天。所謂“究天人之際”，主要就是對神與人、天道與人道、自然與人為之間關(guān)系的探索，其中又以探索自然與人為的關(guān)系為重點(diǎn)，由此形成“天人合一”、“天人之分”和“與天地參”等天人關(guān)系上的三種主要學(xué)說。
（一）天人合一?！疤烊撕弦弧闭f強(qiáng)調(diào)的是天道和人道、自然和人為的息息相通、和諧統(tǒng)一。當(dāng)時(shí)闡發(fā)此說的主要有孟子和莊子等。孟子提出“盡心知性知天”的命題，認(rèn)為人性與天道是相通的、統(tǒng)一的，人心是能感通的主體，人們只要盡量發(fā)揮自己的本心，就能了解自己的本性，而人的心性又為天所賦予，因此知性也就能知天。這里，“天”既是最高主宰，又是最高的必然規(guī)律。孟子相信，“惻隱之心，羞惡之心，辭讓之心，是非之心”（《孟子·公孫丑上》）等善良本心是人與生俱來的，只要將其加以擴(kuò)充，就能夠成就善性，最終達(dá)到“上下與天地同流”的精神境界。莊子也主張?zhí)烊撕弦?，并以“天地與我并生，而萬物與我為一”（《莊子·齊物論》）為最高精神境界。不過，與孟子強(qiáng)調(diào)擴(kuò)充本性的思路不同，莊子走的是一條收斂心性的路子。在莊子看來，自然與人類原本是合一的、和諧的，只是由于人放縱自己的欲望，并且出于對知識、理性的盲目樂觀而任意行事，才破壞了這種天與人的和諧統(tǒng)一。因此，他主張“常因自然”、“不以人助天”，要求人們克服知識、理性引起的狂妄自大，使自己的欲望順應(yīng)自然的法則。出于這樣一種思想，莊子對當(dāng)時(shí)各家學(xué)說及其影響下的社會(huì)制度與社會(huì)生活進(jìn)行了深刻的反思，提出應(yīng)當(dāng)消除一切人為建構(gòu)，重新回到自然的懷抱，恢復(fù)天人關(guān)系和諧的主張。莊子對人的社會(huì)性存在意義的評價(jià)未免失之消極，但他強(qiáng)調(diào)人應(yīng)當(dāng)順應(yīng)自然、與自然和諧相處，則對于我們反思現(xiàn)代文明的負(fù)面作用具有重要的意義。
（二）天人之分?！疤烊酥帧闭f強(qiáng)調(diào)自然和人為的區(qū)別，主張以積極的人為來改造自然，其代表人物是荀子。荀子否定天有意志、能支配人類的吉兇禍福，認(rèn)為天是物質(zhì)性、自然性的存在。他說“天有其時(shí)，地有其財(cái)，人有其治”（《荀子·天論》），明確指出天和人各有自己的規(guī)律和功能，不能相互替代，人們應(yīng)當(dāng)“明于天人之分”，與其一味地歌頌自然、對自然頂禮膜拜，不如積極地發(fā)揮人的主觀能動(dòng)性來改造自然，“制天命而用之”，控制自然，改造自然，使之為人所用。因此，他直截了當(dāng)?shù)嘏u莊子是“蔽于天而不知人”（《荀子·解蔽》）。
（三）與天地參?！芭c天地參”說是在肯定天道與人道既有區(qū)別又相統(tǒng)一的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)人可以參與自然界的變化。《周易大傳》說：“昔者圣人之作《易》也，將以順性命之理，是以立天之道曰陰與陽，立地之道曰柔與剛，立人之道曰仁與義?！保ā墩f卦傳》）認(rèn)為天地人“三才”之道屬于不同的層次，既有所區(qū)別，又相互聯(lián)系。人處于天地之間，其使命就是要“裁成天地之道，輔相天地之宜”，即依靠人的主體能動(dòng)作用，來調(diào)節(jié)自然的變化，協(xié)助萬物達(dá)到完滿的成就，而人自身則在此過程中實(shí)現(xiàn)“與天地合德”的人格理想?！吨杏埂氛f“能盡人之性，則能盡物之性，能盡物之性，則可以贊天地之化育?？梢再澨斓刂瑒t可以與天地參矣”，便是對這一思想更為明確和系統(tǒng)的表述。
上述三種天人關(guān)系學(xué)說，并不是完全對立、互相排斥的。凡主張?zhí)烊撕弦坏模瑢?shí)則皆以天人有別為前提；而主張?zhí)烊酥值?，也并不否認(rèn)天與人的聯(lián)系。只是“天人合一”說強(qiáng)調(diào)人類要適應(yīng)天道，回歸自然；而“天人之分”說則主張人類要掌握天道，改造利用自然。至于“與天地參”之說，則在承認(rèn)天人之間區(qū)別的同時(shí)，又看到天人之間可以統(tǒng)一，而且統(tǒng)一的基礎(chǔ)在于人的主動(dòng)性，因而提倡人類要積極進(jìn)取，重視生生，在不息的生命洪流中實(shí)現(xiàn)人與天地萬物的和諧共處。也就是說，人不能違背自然規(guī)律，片面夸大人的主體力量；也不是聽任自然的擺布、支配，片面否定人的能動(dòng)作用。人可以也應(yīng)當(dāng)認(rèn)識、掌握、運(yùn)用自然規(guī)律，以保持、發(fā)展人與自然的動(dòng)態(tài)和諧關(guān)系。這第三種學(xué)說注重天人之間的辯證統(tǒng)一，成為后來中國傳統(tǒng)文化處理天人關(guān)系的根本原則和主導(dǎo)思想。
重視人倫和諧
個(gè)人總是生活在群體之中，正確處理個(gè)人與群體的關(guān)系在任何時(shí)候都非常重要。因此，群己關(guān)系成為先秦諸子十分關(guān)注的哲學(xué)課題是很自然的。其中又以儒家哲學(xué)最具代表性。儒家非常重視人類生活的群體性，并以倫理關(guān)系解釋人類群體生活的特征，強(qiáng)調(diào)人與人應(yīng)該互敬互愛，和諧共處。這里我們以儒家為主，旁及諸子，對先秦哲學(xué)關(guān)于人倫之理的主要思想略加概括：
（一）“仁者愛人”。“仁”是孔子確立的最高道德準(zhǔn)則，其核心是“愛人”，即對人的關(guān)心和尊重?！墩撜Z·顏淵》載：“樊遲問仁。子曰：‘愛人。’”推而廣之，“仁”包括恭、寬、信、敏、惠、智、勇、忠、恕、孝等多方面的內(nèi)容和要求；但約言之，又都以“愛人”為其根本立場。為仁的基本原則和方法是“忠恕之道”，即“己欲立而立人，己欲達(dá)而達(dá)人”（《論語·雍也》）和“己所不欲，勿施于人”（《論語·衛(wèi)靈公》）。孟子繼承了孔子的仁學(xué)思想，并將其發(fā)展成為一種政治哲學(xué)的基本理念。他提倡實(shí)施“仁政”，認(rèn)為“民貴君輕”，老百姓的整體利益要高于君主的一己利益?；谶@一立場，孟于將憑恃武力、權(quán)術(shù)治天下而不顧百姓死活的政治斥為“霸道”，強(qiáng)調(diào)只有充分重視百姓利益、以仁義治天下的“王道”政治才能夠?qū)崿F(xiàn)國家的長治久安。
當(dāng)時(shí)，其勢力、影響與儒家不相上下的墨家則提倡“兼愛”，主張要愛人如己，實(shí)行普遍的愛，也就是“視人之國若視其國，視人之家若視其家，視人之身若視其身”（《墨子·兼愛中》）。墨子還把“兼相愛”和“交相利”結(jié)合起來，強(qiáng)調(diào)“愛人”不能離開“利人”。具體說來，就是要“有力者疾以助人，有財(cái)者勉以分人，有道者勸以教人”（《墨子·尚賢下》）。人人都應(yīng)當(dāng)盡自己所能做有利于他人的事，這才是真正的“愛人”。
儒家的仁愛和墨家的兼愛，都肯定自我與他人是同類，主張人與人之間應(yīng)當(dāng)相愛，閃耀著古代人道主義思想的光輝。兩家的學(xué)說也有區(qū)別：儒家的仁是推己及人，由親及疏，由近及遠(yuǎn)，是有差等的愛；墨家則強(qiáng)調(diào)愛不應(yīng)有等級差別，主張不分遠(yuǎn)近親疏，平等地愛一切人。墨家這種兼愛主張雖然胸懷更為博大，含有打破家族本位的傾向，但與后來封建社會(huì)結(jié)構(gòu)不相協(xié)調(diào)，因此反倒不如儒家的仁愛更易實(shí)行。另外，儒家的仁愛以情感和倫理為本位，重義輕利，而墨家的兼愛則以實(shí)利為標(biāo)準(zhǔn)，帶有功利主義色彩。這都造成了儒家仁愛思想影響日益增大，墨家兼愛思想影響日趨衰絕的不同歷史命運(yùn)。
（二）“五倫”“十義”。要維系人際關(guān)系的和諧，就需要明確每個(gè)人在不同倫理關(guān)系中扮演的角色，以及相應(yīng)的權(quán)利與責(zé)任，將其以適當(dāng)?shù)男袨闇?zhǔn)則與道德規(guī)范確定下來。儒家思想特別重視這一方面。孟子曾對基本的倫理關(guān)系及其相應(yīng)準(zhǔn)則有個(gè)簡明而權(quán)威的界定，即“父子有親、君臣有義、夫婦有別、長幼有序、朋友有信”（《孟子·滕文公上》），其中“長幼”包括兄弟一倫在內(nèi)。后世所講的人倫，便是按照孟子的說法，以“父子、君臣、夫婦、兄弟、朋友”為最基本的五種倫理關(guān)系，稱為“五倫”。
在五倫中，共有十種角色，每一種角色都有其所應(yīng)當(dāng)遵循的基本道德準(zhǔn)則，這就是“十義”?！抖Y記·禮運(yùn)》說：“父慈子孝，兄良弟悌，夫義婦聽，長惠幼順，君仁臣忠，十者謂之人義?！薄笆x”說強(qiáng)調(diào)父與子、兄與弟、夫與婦、長與幼、君與臣之間的權(quán)利與責(zé)任是相互的，而不是像漢代以后那樣要求一方絕對服從另一方。
（三）“知禮以立”?！岸Y”是中國古代思想文化的制度化體現(xiàn)，政治制度、法律準(zhǔn)則和道德規(guī)范是其中很重要的三個(gè)方面。孔子非常重視禮，他說：“不知禮，無以立”（《論語·堯曰》），又說：“克己復(fù)禮為仁”（《論語·顏淵》）。
社會(huì)要安定團(tuán)結(jié)，個(gè)人要發(fā)展完善，沒有禮的約束和熏陶是不行的?？鬃訉τ诋?dāng)時(shí)各種破壞禮制的現(xiàn)象特別是社會(huì)上層人士的“無禮”之舉的嚴(yán)厲批評。出于維護(hù)禮教制度的權(quán)威性的考慮，孔子強(qiáng)調(diào)要維護(hù)“禮”的一貫性和連續(xù)性，但他同時(shí)也承認(rèn)，禮制的具體內(nèi)容可以也應(yīng)當(dāng)根據(jù)時(shí)代的需要加以調(diào)整。
戰(zhàn)國末期，荀子作《禮論》，系統(tǒng)地總結(jié)并發(fā)展了先秦時(shí)代禮的學(xué)說，認(rèn)為對于禮應(yīng)當(dāng)在保持其基本原則不變的前提下，不斷對其具體內(nèi)涵作出因革損益，這樣才能既適應(yīng)形勢變化又保持變而不亂。荀子不僅重視禮在調(diào)節(jié)人際關(guān)系方面的重要作用，而且還強(qiáng)調(diào)治國要禮法兼用。他說：“治之經(jīng)，禮與刑，君子以修百姓寧。明德慎罰，國家既治四海平?！保ā盾髯印こ上唷罚┸髯拥倪@一主張，對后來封建統(tǒng)治階級治理國家產(chǎn)生了重要影響。
（四）以“和”為貴?！昂汀保鉃橄鄳?yīng)，引申為和諧，特別是多種不同事物之間的和諧統(tǒng)一?！秶Z·鄭語》載，西周末年史伯謂“和實(shí)生物，同則不繼”，并解釋說：“以他平他謂之和”。在這位史學(xué)家看來，不同事物間的差異、矛盾及其平衡、統(tǒng)一才會(huì)產(chǎn)生新的事物，而簡單重復(fù)、絕對同一則不可能推動(dòng)事物的發(fā)展?？鬃右仓鲝垺昂投煌保f：“君子和而不同，小人同而不和”（《論語·子路》），并把“和”視為處理人際關(guān)系的一個(gè)準(zhǔn)則：“均無貧，和無寡，安無傾”（《論語·季氏》），強(qiáng)調(diào)社會(huì)的整體和諧?？鬃拥膶W(xué)生有若說：“禮之用，和為貴”（《論語·學(xué)而》），更是明確地把“和”視為全部社會(huì)制度的價(jià)值旨?xì)w。孟子重視“人和”，說：“天時(shí)不如地利，地利不如人和”（《孟子·公孫丑下》），強(qiáng)調(diào)“人和”是取得成功的首要因素。荀子則倡言“群居和一”。他說“人生不能無群”，而要使群居生活免于紛爭、趨于強(qiáng)勝，人們就必須各守職分而彼此和睦。“和則一，一則多力，多力則強(qiáng)，強(qiáng)則勝物”，只要社會(huì)各階層同心同德、群策群力，就能夠?qū)崿F(xiàn)國家的富強(qiáng)、社會(huì)的進(jìn)步。
“和”的思想極富辯證意味，它積極地看待自然和社會(huì)中的差異、分歧和矛盾，提倡發(fā)揮不同個(gè)體各自的積極作用，并在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)整體的和諧與發(fā)展。這種以和為貴的思想，歷來是中華民族核心的價(jià)值理念。在歷代儒家學(xué)者的大力提倡下，在社會(huì)各階層的共同實(shí)踐下，它深入到每一個(gè)社會(huì)細(xì)胞家庭當(dāng)中，最終融化成為全體國民的國民性，孕育了我們民族熱愛和平、寬容博大的胸襟。正是憑借這種智慧，中華民族成功地化解了一次次社會(huì)危機(jī)、民族矛盾和戰(zhàn)爭創(chuàng)傷，始終以一種健朗、豁達(dá)的態(tài)度正視過去的苦難教訓(xùn)，立足現(xiàn)在的實(shí)際需要，開創(chuàng)未來的美好生活。
主張辯證思維
與異彩紛呈的哲學(xué)內(nèi)容相應(yīng)，先秦諸子的思維方式也是絢麗多姿的。其中既有直觀思維、形象思維，也有邏輯思維和辯證思維。而豐富的辯證思維正是先秦哲學(xué)思維的一大特色，它主要包括整體思維、變易思維、對待思維與中庸思維。
（一）整體思維。先秦時(shí)代，儒、道、名、陰陽諸家都強(qiáng)調(diào)整體觀念，認(rèn)為宇宙是一個(gè)整體，人和物也都各是一個(gè)整體。因此，要了解各部分，就必須了解整體，從整體的視角去把握部分的實(shí)質(zhì)。據(jù)《莊子·天下》篇載，先秦名家的代表人物惠施提出“至大無外，謂之大一；至小無內(nèi)，謂之小一”和“泛愛萬物，天地一體”的著名命題，對宇宙萬物從大小兩個(gè)向度作出高度的概括，并肯定天地萬物是一個(gè)整體。莊子的《齊物論》更宣揚(yáng)齊是非、齊彼此、齊物我的相對主義理論，強(qiáng)調(diào)從“道”的觀點(diǎn)來看，一切事物都是平等無差別的，是一體的。《周易大傳》的天人協(xié)調(diào)說，也認(rèn)定天地與人有著密不可分的聯(lián)系，是相互統(tǒng)一的關(guān)系。陰陽家則以陰陽、五行的思維模式來解釋宇宙間的一切現(xiàn)象，以五行之間相生相克的關(guān)系來說明自然界是多樣性的統(tǒng)一。
（二）變易思維。先秦哲學(xué)各流派都認(rèn)為宇宙間沒有不變的事物，自然和社會(huì)都處于不斷變化的過程之中。如孔子感嘆說：“逝者如斯夫！不舍晝夜?！保ā墩撜Z·子罕》）《老子》謂：“天地尚不能久，而況于人乎？”《莊子·秋水》篇亦云：“物之生也，若馳若驟，無動(dòng)而不變，無時(shí)而不移?！薄吨芤状髠鳌犯峭ㄟ^對《周易》卦爻象和卦爻辭的解釋，總結(jié)和闡揚(yáng)陰陽變易說，成為中國古代哲學(xué)中論述事物發(fā)展規(guī)律學(xué)說的代表?！吨芤状髠鳌返闹行膬?nèi)容就是講變易，認(rèn)為變易是宇宙萬物的基本規(guī)律，變易的實(shí)質(zhì)就是生而又生，不斷地產(chǎn)生新事物，所謂“日新之謂盛德，生生之謂易”（《系辭上》）。《周易大傳》還贊揚(yáng)社會(huì)政治的變革，《革卦·彖傳》說：“天地革而四時(shí)成，湯武革命，順乎天而應(yīng)乎人。革之時(shí)，大矣哉！”《周易大傳》的這種變易哲學(xué)，為中國文化的優(yōu)良傳統(tǒng)和封建時(shí)代的政治改革奠定了思想基礎(chǔ)。
（三）對待思維。先秦哲學(xué)還通過對待觀點(diǎn)來闡述事物變化的根源和規(guī)律。所謂對待觀點(diǎn)，就是認(rèn)為任何事物都包含互相對立的兩個(gè)方面，而對立雙方又是相互依存、相互轉(zhuǎn)化的?！吨芤状髠鳌诽岢觥耙魂幰魂栔^道”的命題，認(rèn)為對立面的相互聯(lián)系、相互依存、相互排斥、相互轉(zhuǎn)化是宇宙事物的最普遍、最根本的規(guī)律?！独献印诽岢觥胺凑叩乐畡?dòng)”的重要命題，認(rèn)為事物的發(fā)展是在一定條件下向相反的方面轉(zhuǎn)化。所謂“禍兮福之所倚，福兮禍之所伏”，“物或損之而益，或益之而損”，都是講對立面的相待相反、相互滲透、相互轉(zhuǎn)化乃是宇宙事物的根本規(guī)律?！秾O子兵法》也包含有豐富的對待觀點(diǎn)。書中強(qiáng)調(diào)，治與亂、勇與怯、強(qiáng)與弱、眾與寡、安與動(dòng)、勞與佚等一系列矛盾對立，并非是一成不變的，而是在一定條件下相互轉(zhuǎn)化的，所謂“知彼知己，百戰(zhàn)不殆”，即是說只有全面地了解、掌握敵我雙方的真實(shí)情況，才能立于不敗之地。戰(zhàn)國時(shí)法家的代表人物韓非首倡“矛盾”之說。相對而言，韓非更強(qiáng)調(diào)對立面的斗爭，強(qiáng)調(diào)矛和盾對立的雙方“不可同世而立”（《韓非子·難一》），但他也認(rèn)為相互斗爭的人們在一定條件下是可以合作的，矛盾也是可以化解的。
1.1社會(huì)因素：哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育遇冷近年來，在高職教育迅猛發(fā)展的過程中，出現(xiàn)了一些違背教育規(guī)律，急功近利發(fā)展的現(xiàn)象，突出表現(xiàn)為高職院校不斷重視自然科學(xué)知識的傳授，一味加強(qiáng)學(xué)生專業(yè)技能的訓(xùn)練，忽視了哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育在學(xué)生職業(yè)道德以及人格的養(yǎng)成過程中的熏陶教化功能。我國高等職業(yè)院校為適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展應(yīng)運(yùn)而生，目前又普遍面臨著學(xué)生就業(yè)困難以及社會(huì)對人才專業(yè)技能要求較高的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。因此，從“實(shí)用”角度出發(fā)，校方紛紛加大了對學(xué)生專業(yè)知識技能的培養(yǎng)力度，在人才培養(yǎng)目標(biāo)、人才培養(yǎng)模式、課程設(shè)置、實(shí)訓(xùn)設(shè)備等方面投入了大量的人、財(cái)、物，再無精力顧及哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育教學(xué)。再者，高職教育學(xué)制短，專業(yè)教學(xué)任務(wù)重，校方更重視實(shí)訓(xùn)課程的質(zhì)量，技術(shù)理論課次之，而哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教學(xué)基本流于形式，出現(xiàn)“說起來重要，做起來次要，忙起來不要，查起來非常必要”的狀況。
1.2學(xué)生因素：素質(zhì)堪憂目前，高職生源大多列在第四、五批中錄取，生源的教育背景不同，文化理論功底較薄，甚至大多數(shù)理科學(xué)生基本上沒有學(xué)過哲學(xué)常識，無法適應(yīng)起點(diǎn)較高的哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育教學(xué)，較多學(xué)生反映難以理解其基本內(nèi)涵，理論學(xué)習(xí)上通常表現(xiàn)為放棄，進(jìn)行“學(xué)職業(yè)技術(shù)不需要社會(huì)科學(xué)理論”之類的消極宣傳。全球化的浪潮帶來西方各種思潮和價(jià)值觀的涌入，中國社會(huì)的急劇轉(zhuǎn)型、現(xiàn)代化進(jìn)程的快速發(fā)展與日益激烈的社會(huì)競爭壓力無一不猛烈沖擊、影響和改變著高職學(xué)生的價(jià)值觀念和行為方式。改革開放三十多年來泥沙俱下，由于過于注重經(jīng)濟(jì)的發(fā)展而忽略精神文化方面的內(nèi)涵建設(shè)，致使某些學(xué)生對物質(zhì)利益的追求遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于對精神信仰的追求，對現(xiàn)實(shí)主義的關(guān)注極大地超過了對終極價(jià)值的思考，導(dǎo)致學(xué)習(xí)動(dòng)力不足，學(xué)習(xí)目標(biāo)不明。
1.3師資、教材因素：師資力量欠缺、教材脫離實(shí)際高職院校大多數(shù)由以往的中專院?！吧瘛?、“整合”而來，本來哲學(xué)社會(huì)科學(xué)師資力量就普遍薄弱，高水平的學(xué)科帶頭人和教學(xué)科研骨干數(shù)量極少，大家、名家更少。辦學(xué)規(guī)模急劇擴(kuò)充，更導(dǎo)致師資嚴(yán)重不足，以往的小班授課不得不改為大班開講，或者非思政專業(yè)背景或非哲學(xué)專業(yè)背景的教師客串，課堂教學(xué)效果大打折扣。極少數(shù)教師還沒能做到對的“真懂、真信”，在教育教學(xué)中忽略對學(xué)生的意識形態(tài)教育，對一些西方學(xué)術(shù)觀點(diǎn)缺乏正確地分析和批判，把哲學(xué)社會(huì)科學(xué)課程只是當(dāng)成純粹的知識傳授課程來對待。當(dāng)前高職院校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教材因?yàn)槭艿揭庾R形態(tài)的影響，思想內(nèi)容單一、是非標(biāo)準(zhǔn)簡單，割裂了厚重的理論與鮮活的實(shí)踐之間的血肉關(guān)系，變成了干巴巴的教條，空洞無力的說教對高職學(xué)生的哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育的教學(xué)效果產(chǎn)生極其不良的影響。
2高職院校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育教學(xué)的作用
2.1有助于將青年學(xué)生培養(yǎng)為“社會(huì)人”以馬克思列寧主義為指導(dǎo)的哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育，要求學(xué)生崇尚科學(xué)、追求真理；幫助學(xué)生明確正確的政治方向、樹立遠(yuǎn)大的理想、陶冶高尚的情操、強(qiáng)化良好的公民道德意識、鍛造堅(jiān)強(qiáng)的意志品質(zhì)；提高學(xué)生思想道德素質(zhì)和人文素養(yǎng)；教導(dǎo)學(xué)生立足現(xiàn)實(shí)、放眼未來,遇事客觀理性、不輕率、不浮躁、不盲從、不走極端、不急于求成；引導(dǎo)學(xué)生正確處理人與人、人與社會(huì)、人與自然的關(guān)系，正確把握時(shí)代脈搏、正確把握自己的人生道路，對現(xiàn)實(shí)社會(huì)作出正確的思維判斷和價(jià)值選擇。理工科專業(yè)的高職學(xué)生同樣應(yīng)當(dāng)且必須具備科學(xué)的世界觀、人生觀、價(jià)值觀和良好的思想道德素質(zhì)、政治法律素質(zhì)，才能增強(qiáng)歷史使命感和社會(huì)責(zé)任感，增強(qiáng)抵制各種錯(cuò)誤思潮的自覺性，樹立全心全意為人民服務(wù)的意識，堅(jiān)定為實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的中國夢而奮斗的信念。而優(yōu)秀的人文素質(zhì)、健康的人格情操和積極進(jìn)取的精神品質(zhì)是自然科學(xué)教育無法實(shí)現(xiàn)的。當(dāng)前我們生活在氣象萬千的網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，各種文化思想的激蕩、西方文化對中國傳統(tǒng)文化的沖擊、某些腐朽沒落的生活方式對青年學(xué)生的影響都不可低估，價(jià)值觀念的碰撞、行為準(zhǔn)則的差異，導(dǎo)致學(xué)生的誠信缺失、心理失衡、道德失范、精神失落等。在協(xié)調(diào)社會(huì)環(huán)境變化與個(gè)人行為習(xí)慣的矛盾中，哲學(xué)社會(huì)科學(xué)倡導(dǎo)的科學(xué)認(rèn)知方法、科學(xué)精神理念，對于人際關(guān)系、資源配置、社會(huì)平等與公正等方面的研究和在文化生活、意識形態(tài)、價(jià)值取向及人生態(tài)度等方面的關(guān)注，一定程度上為學(xué)生確立了精神支柱，營造了人與社會(huì)和諧發(fā)展的氛圍。
2.2有助于將青年學(xué)生培養(yǎng)為“聰明人”哲學(xué)是系統(tǒng)化、理論化的世界觀，與自然科學(xué)是相互滲透、相互促進(jìn)的，具有揭示自然、社會(huì)、思維發(fā)展規(guī)律的作用。高職院校通過哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育充實(shí)學(xué)生的文化理論知識，不斷更新和優(yōu)化各類知識結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)的思維能力和處事能力、提升學(xué)生的人文素養(yǎng)，增強(qiáng)學(xué)生的創(chuàng)造能力和運(yùn)用知識解決實(shí)際問題的能力。哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育有利于高職學(xué)生思辨能力和創(chuàng)新思維能力的提高：一方面，鼓勵(lì)高職學(xué)生延伸科學(xué)思維的空間，擴(kuò)展辯證思維的跨度，培養(yǎng)學(xué)生整體把握客觀世界的全局意識和辯證思維能力；另一方面，激勵(lì)學(xué)生敢于打破傳統(tǒng)思維的定勢，開闊知識視野，拓展思維領(lǐng)域，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行批判性質(zhì)疑，激發(fā)學(xué)生豐富大膽的想象力，突破所學(xué)專業(yè)領(lǐng)域的限制，了解和掌握其他專業(yè)學(xué)科的知識和方法，更好地適應(yīng)政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化、和生態(tài)文明協(xié)調(diào)發(fā)展的需要。近些年來實(shí)施的大學(xué)生文化素質(zhì)教育頗具成效，驗(yàn)證了哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育有著自然科學(xué)教育不可比擬的獨(dú)特功能。因此，高職院校加強(qiáng)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育，力促社會(huì)人文教育與自然科學(xué)教育的結(jié)合，才能培養(yǎng)學(xué)生勇于實(shí)踐、不斷創(chuàng)新的時(shí)代精神，才能從根本上提升學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識解決實(shí)際問題的能力、自主創(chuàng)新的能力。
2.3有助于將青年學(xué)生培養(yǎng)為“職業(yè)人”任何實(shí)踐活動(dòng)都離不開科學(xué)理論的指導(dǎo)，沒有正確理論的引導(dǎo)，高等職業(yè)教育將迷失方向。高職院校應(yīng)意識到高職教育的目的并非“制器”而是“育人”，過分強(qiáng)調(diào)專業(yè)教育、重視自然科學(xué)知識的傳授和專業(yè)技能的訓(xùn)練，輕視哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育，忽視了對學(xué)生人文精神的陶冶和綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，會(huì)導(dǎo)致學(xué)生人文底蘊(yùn)的欠缺和人文素質(zhì)的低下；會(huì)導(dǎo)致學(xué)生在思想道德、文明禮儀等方面不能達(dá)到相應(yīng)的要求；會(huì)導(dǎo)致學(xué)生社會(huì)適應(yīng)能力差以及道德失范等嚴(yán)重問題，直接影響著學(xué)生的就業(yè)和進(jìn)一步發(fā)展。高職院校重視哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育，才能使學(xué)生在人文精神的熏陶下，成為以德為先、以儉為本、愛崗敬業(yè)的人才；成為吃苦耐勞、腳踏實(shí)地、開拓創(chuàng)新、學(xué)以致用的人才；成為視野開闊、素質(zhì)全面、人文素養(yǎng)與科學(xué)素養(yǎng)兼?zhèn)涞娜瞬?；才能適應(yīng)日新月異的社會(huì)發(fā)展和滿足就業(yè)市場的需求。高職院校加強(qiáng)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)教育，注重理、工、文的相互滲透，才能使學(xué)生一方面具有可持續(xù)發(fā)展的職業(yè)拓展能力，適應(yīng)信息時(shí)代的要求，提升自身的就業(yè)競爭力；另一方面具有對工作對社會(huì)的高度責(zé)任心，嚴(yán)格遵守職業(yè)道德規(guī)范。
3結(jié)束語
科學(xué)價(jià)值中立說
關(guān)于科學(xué)的價(jià)值中立的觀點(diǎn)，在西方哲學(xué)思想中在較長時(shí)期內(nèi)影響了占主導(dǎo)地位的科學(xué)觀和認(rèn)識論。一般認(rèn)為馬克斯•韋伯引入了現(xiàn)代的事實(shí)—價(jià)值兩分的觀點(diǎn)。他在《社會(huì)學(xué)與經(jīng)濟(jì)學(xué)中“價(jià)值中立”的意義》這一經(jīng)典論文論述了兩方面的觀點(diǎn)[1]。第一點(diǎn)他吸取了休謨的思想，認(rèn)為在規(guī)范與描述之間、在斷言某物實(shí)際上是什么與理想上應(yīng)當(dāng)是什么之間，存在著不可逾越的鴻溝。因?yàn)槲覀兗佑谑挛锏膬r(jià)值不屬于這些事物的真理性，科學(xué)關(guān)心的是描述實(shí)際發(fā)生了什么，并且解釋為什么。自然，科學(xué)能夠而且必須注意個(gè)人和團(tuán)體在事實(shí)上怎樣做出評價(jià)，但他們卻不能從根本上真實(shí)地記錄這個(gè)或那個(gè)事物是內(nèi)在地有價(jià)值的，因而是在范疇上應(yīng)當(dāng)被評價(jià)的。韋伯的第二個(gè)論點(diǎn)是有規(guī)定性的。他從不認(rèn)為價(jià)值是無足輕重的，也從不宣稱每個(gè)人，特別是社會(huì)科學(xué)家應(yīng)當(dāng)總是避免價(jià)值判斷。與此相反，他堅(jiān)持提出指認(rèn)與評價(jià)的區(qū)別，二者不容混淆。一個(gè)人在表達(dá)價(jià)值判斷時(shí)，不應(yīng)當(dāng)自稱這種判斷是得到科學(xué)地確認(rèn)的；因?yàn)槭聦?shí)上這是做不到的。當(dāng)社會(huì)科學(xué)家推崇某種行動(dòng)時(shí)，他們應(yīng)當(dāng)盡力地說明自己所說內(nèi)容中哪些是科學(xué)的發(fā)現(xiàn)，哪些是具有很不同地位的政策建議。這是知識分子的真誠品質(zhì)與尊重真理的原則所必然要求的。
20世紀(jì)的邏輯實(shí)證主義者一般都竭力提倡科學(xué)與價(jià)值、描述與規(guī)范、實(shí)然與應(yīng)然判斷的嚴(yán)格區(qū)別，要求社會(huì)科學(xué)堅(jiān)持價(jià)值中立的立場。亨普爾指出，有關(guān)科學(xué)的價(jià)值中立問題，可以說是圍繞著兩個(gè)不同的方面而展開，這就是：(1)科學(xué)家的實(shí)際研究行為，和(2)批判評價(jià)和論證科學(xué)斷言和程序的方法論標(biāo)準(zhǔn)。在科學(xué)家的實(shí)際行為層次上，價(jià)值評價(jià)作為科學(xué)研究的一個(gè)誘導(dǎo)因素?zé)o疑起了重要的作用。道德的準(zhǔn)則、審慎的思考和個(gè)性等等顯然會(huì)影響科學(xué)家對所研究領(lǐng)域、問題和所采取的方法的選擇。社會(huì)和政治價(jià)值有可能削弱研究某些特殊問題領(lǐng)域的努力，也可能鼓勵(lì)人們贊同某些并無可靠根據(jù)的理論。當(dāng)然，作為一種規(guī)律，科學(xué)研究中決定采取或放棄一個(gè)特定的假設(shè)或理論，將強(qiáng)烈地受到認(rèn)知價(jià)值或準(zhǔn)則的影響，這反映在他們堅(jiān)持某種方法論程序的標(biāo)準(zhǔn)上。[2]
正是在構(gòu)成研究行為的重要的誘導(dǎo)因素這個(gè)問題上，價(jià)值評價(jià)與科學(xué)研究相關(guān)聯(lián)。因此，必須在心理學(xué)、社會(huì)學(xué)和科學(xué)史解釋科學(xué)研究行為時(shí)考慮價(jià)值評價(jià)的作用。然而，這種科學(xué)解釋在談到科學(xué)家受價(jià)值影響的時(shí)候，并不涉及任何價(jià)值判斷。也就是說，它在解釋科學(xué)家接受或放棄一個(gè)理論時(shí)，并不論證這個(gè)理論的合理性，或表明這是個(gè)不合理的科學(xué)程序。而合理性問題要求的是在可以獲得的證據(jù)和其他系統(tǒng)的根據(jù)的基礎(chǔ)上對理論進(jìn)行批判的評價(jià)。正是在這個(gè)問題上，傳統(tǒng)的科學(xué)觀，特別是邏輯實(shí)證主義的科學(xué)觀主張科學(xué)理論與證據(jù)關(guān)系有明確的客觀標(biāo)準(zhǔn)，并認(rèn)為這種標(biāo)準(zhǔn)可用證據(jù)與理論之間的肯定或否定的的邏輯關(guān)系來表示，由此而為科學(xué)的客觀性與價(jià)值中立說提供了依據(jù)。按此觀點(diǎn)，恰當(dāng)?shù)目茖W(xué)研究及其結(jié)果是獨(dú)立于研究者個(gè)人的成見、信念或態(tài)度的，因而可以把某些程序看作違反了科學(xué)規(guī)范，并可以用對科學(xué)以外的價(jià)值觀的過度依賴來解釋研究者違背恰當(dāng)?shù)目茖W(xué)行為的動(dòng)機(jī)。
與上述科學(xué)哲學(xué)觀點(diǎn)相類似，現(xiàn)代知識社會(huì)學(xué)(或科學(xué)社會(huì)學(xué))的鼻祖卡爾•曼海姆也把自然的與文化的區(qū)別了開來，把數(shù)學(xué)、自然科學(xué)與宗教、道德、實(shí)踐領(lǐng)域等其他方面明確區(qū)分開來?！翱梢哉f，形式知識在本質(zhì)上是所有人都可以接受的。其內(nèi)容并不受個(gè)別的主體及其歷史社會(huì)條件的影響。但在另一方面，顯然存在著范圍廣泛的主體事務(wù)，它只能由某些主體、或在某些歷史時(shí)期被接受，而且從個(gè)人的社會(huì)目的來看，這也是顯而易見的?！盵3]他認(rèn)為，自然科學(xué)具有可重復(fù)性，而宗教道德等文化的領(lǐng)域則具有不可比的特征。所以他斷言，意識形態(tài)在本質(zhì)上是非真理的。一般來說，意識形態(tài)的特征是對其范圍廣泛的對象進(jìn)行高度明確的闡述，對其追隨者有權(quán)威的明確的命令性。與其他類型的信仰相比，意識形態(tài)更加系統(tǒng)化，圍繞一個(gè)或數(shù)個(gè)突出的價(jià)值觀而整合。它往往抵制信念的變革，它的接受或推行還往往伴隨著鼓動(dòng)性的宣傳。誰接受它，誰就要完全服從它，誰的行為就必須完全滲透著意識形態(tài)。任何一種意識形態(tài)都產(chǎn)生于特定的文化中，因此它不可能與該文化的重要因素完全分開。意識形態(tài)故意掩蓋人們的動(dòng)機(jī)與利益，這就迫使利益與對抗著的人們相互欺騙，并用貌似普遍化的方式掩蓋狹隘的局部目的和利益。意識形態(tài)不會(huì)把系統(tǒng)地追求真理當(dāng)作自己的一項(xiàng)義務(wù)，因而采取取教條主義的認(rèn)識態(tài)度，不愿接受新經(jīng)驗(yàn)和真理。作為一種文化的產(chǎn)物，意識形態(tài)對社會(huì)科學(xué)的影響尤其明顯。
曼海姆堅(jiān)持認(rèn)為，凡政治的或是涉及世界觀的一切知識，不可避免地都是有黨性的。他因此而暗含的論點(diǎn)是，像政治學(xué)、社會(huì)學(xué)等社會(huì)科學(xué)均無法擺脫意識形態(tài)和黨性的束縛，所以他也承認(rèn)不同社會(huì)地位的人有不同的思想。這些觀點(diǎn)引起了美國實(shí)用主義者胡克的爭論。胡克在肯定了曼海姆的開創(chuàng)性工作以后指出，困難在于，曼海姆承認(rèn)，表現(xiàn)階級立場的意識形態(tài)和烏托邦，導(dǎo)致在科學(xué)意義上被認(rèn)為“真”的那些關(guān)于事物性質(zhì)的理論和發(fā)現(xiàn)，因此，問題就轉(zhuǎn)移到這些“真理”是否取決于導(dǎo)致探索和發(fā)現(xiàn)這些真理的階級立場和階級利益這一點(diǎn)上?！半A級立場和階級利益既然隨著歷史時(shí)期而改變，曼海姆認(rèn)為這問題就成為一個(gè)知識社會(huì)學(xué)的問題?！F(xiàn)在假定科學(xué)的處理方法和客觀性是同一的，使曼海姆感到頭痛的問題是：任何一種的科學(xué)知識是怎樣成為可能的？曼海姆在他的書中，不同的一頁就有不同的答案，而使讀者對于他真正相信什么完全感到茫然?！盵4]實(shí)用主義作為一種獨(dú)特形態(tài)的科學(xué)主義思想，對此作出了自己的回答。胡克實(shí)際認(rèn)為，即使存在階級或黨派觀點(diǎn)的相對性，科學(xué)(包括社會(huì)科學(xué))仍然存在超越主觀價(jià)值的客觀性基礎(chǔ)，比如根據(jù)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)所作的證實(shí)或證偽的判定。這是我們過去在認(rèn)識實(shí)用主義時(shí)所忽視了一個(gè)重要論點(diǎn)。
因此，關(guān)于科學(xué)價(jià)值中立的觀點(diǎn)，反映了西方一些思想家在科學(xué)發(fā)展以后對其根本任務(wù)的一種認(rèn)識論的反思。在科學(xué)知識系統(tǒng)發(fā)展達(dá)到一定水平以后，有必要主動(dòng)排除意識形態(tài)等主觀價(jià)值的干擾，以相對純化的方式對待其研究，以便適應(yīng)客觀性的要求。
對絕對價(jià)值中立說的批評
韋伯和邏輯實(shí)證主義者關(guān)于科學(xué)價(jià)值中立說的觀點(diǎn)，在近數(shù)十年受到了西方哲學(xué)家主要是歷史主義者和科學(xué)實(shí)在論者的批評或挑戰(zhàn)。庫恩以來的歷史主義學(xué)派深刻地批判了科學(xué)的積累發(fā)展觀，論證了科學(xué)理論的根本轉(zhuǎn)變不簡單地只是對關(guān)于事實(shí)的增長了的知識作出的理性反映。而科學(xué)不同學(xué)派之間的轉(zhuǎn)換更像是信仰的轉(zhuǎn)變，沒有太多的合理性基礎(chǔ)可言。勞丹則提出了一種關(guān)于科學(xué)家理的適中的觀點(diǎn)，指出理性的行動(dòng)者持有各種目的和關(guān)于世界的預(yù)設(shè)信念，為了合理地接受一個(gè)信念，他必須能夠限定與自己的目標(biāo)和信念有關(guān)的推理范圍。勞丹試圖把科學(xué)合理性的一般要求與價(jià)值論、方法論和事實(shí)層次的共識統(tǒng)一起來。
科學(xué)實(shí)在論者普特南對事實(shí)與價(jià)值關(guān)系的看法具有某些獨(dú)特的意義。他公然聲稱自己要為一種幾乎被了的觀點(diǎn)恢復(fù)名譽(yù)，這種觀點(diǎn)認(rèn)為事實(shí)與價(jià)值的區(qū)分無論如何也是模糊不清、無法實(shí)現(xiàn)的。因?yàn)槭聦?shí)陳述本身，以及人們據(jù)以決定什么是事實(shí)和什么不是事實(shí)的科學(xué)探究實(shí)踐活動(dòng)，都預(yù)設(shè)了價(jià)值。普特南指出，關(guān)于科學(xué)價(jià)值中立的傳統(tǒng)觀點(diǎn)是建立在科學(xué)的工具的成功和多數(shù)人的一致意見基礎(chǔ)上的。懷疑價(jià)值判斷具有認(rèn)識功能的一個(gè)理由是，它們不能用“科學(xué)方法證實(shí)”，而且在?？滤懻摰膫惱韺W(xué)觀點(diǎn)中還強(qiáng)調(diào)調(diào)，在倫理問題上，人們不可能取得普遍一致或大多數(shù)人一致的意見。許多人相信科學(xué)理論的正確性可以作出使大家滿意的論證。但在事實(shí)上，對于任意選取的一個(gè)科學(xué)理論的真理性，人們不可能得到絕大多數(shù)人的贊同。許多人對于科學(xué)和很多理論都是可悲地?zé)o知，至于科學(xué)的工具的成功，由于科學(xué)的意義決非僅限于它的實(shí)際應(yīng)用性，故不能由此而推出科學(xué)的合理性。所以，用工具的成功與多數(shù)主義來證明科學(xué)真理的合理性和價(jià)值真理的非合理性，這是站不住腳的。[5]
普特南強(qiáng)調(diào)，至少有些價(jià)值必定是客觀的。精確科學(xué)的理性上的可接受性取決于像“融貫性”和“實(shí)用的簡單性”之類認(rèn)識上的優(yōu)點(diǎn)，因此，至少有些價(jià)值詞項(xiàng)不僅僅代表使用這些詞項(xiàng)的人的情感，而且代表了它們適用的那些事物的屬性。如果這些詞項(xiàng)不代表理論的性質(zhì)，而僅僅代表有關(guān)人對理論所持有的“態(tài)度”，那么像“正當(dāng)?shù)摹?、“充分確證的”、“最有效的解釋”等等，必定也完全是主觀的。因?yàn)槔硇陨峡山邮苄圆豢赡鼙人蕾嚨膮㈨?xiàng)更為客觀。因此，至少這些價(jià)值詞項(xiàng)具有某種客觀的用法，即某種客觀的正當(dāng)性條件。同樣，對于倫理學(xué)判斷的主觀方面也不能強(qiáng)調(diào)過分了。如果說，在科學(xué)領(lǐng)域堅(jiān)持科學(xué)是一項(xiàng)客觀的事業(yè)，并不等于認(rèn)為每一個(gè)科學(xué)問題都有一個(gè)確定性的答案，某些科學(xué)問題也許有一些客觀的、不確定的答案，那么，在倫理學(xué)領(lǐng)域，某些價(jià)值見解是確真的，某些是確假的。“總而言之，某些價(jià)值見解(以及某些意識形態(tài))肯定是錯(cuò)誤的，某些見解肯定不如其他見解，在這個(gè)意義上堅(jiān)持倫理學(xué)探究是客觀的，同堅(jiān)持根本沒有任何不確定性的情況這種愚見，是兩碼事?！盵6]
由此可見，普特南在科學(xué)與價(jià)值的關(guān)系問題上，竭力從兩方面來闡述二者之間的融合、統(tǒng)一與制約。一方面，他不同意證實(shí)主義和舊實(shí)在論把事實(shí)與價(jià)值截然分開的觀點(diǎn)，而堅(jiān)持科學(xué)對客觀真理的追求與融貫性、正當(dāng)性、實(shí)用簡單性和完美性等價(jià)值要求的統(tǒng)一，科學(xué)的客觀性與多元性要求的統(tǒng)一。另一方面，從倫理價(jià)值的角度來看，普特南又不同意主觀主義、相對主義和功利主義的價(jià)值觀，而認(rèn)為至少有些倫理價(jià)值是有客觀標(biāo)準(zhǔn)或依據(jù)的。就認(rèn)識而言，對于概念構(gòu)架的任一選擇，都是以價(jià)值為先決條件的，在選擇一個(gè)描述日常人際關(guān)系和社會(huì)事實(shí)的構(gòu)架時(shí)，在眾多的因素中首先會(huì)涉及到人們的道德價(jià)值。因此，真理理論以合理性理論為先決條件，而合理性理論又以我們關(guān)于善的理論為先決條件。
普特南試圖把事實(shí)與價(jià)值、真理與價(jià)值有機(jī)地、內(nèi)在地統(tǒng)一起來，既不放棄實(shí)在論的客觀真理論的基本前提，又不接受事實(shí)一價(jià)值兩分的傳統(tǒng)觀點(diǎn)。其觀點(diǎn)屬于一種形式的價(jià)值真理論，是對那種離開人的能動(dòng)的認(rèn)識過程，而僅僅在本體論上強(qiáng)調(diào)真理是對實(shí)在或事實(shí)的純客觀描述的傳統(tǒng)實(shí)在論的批評。它告訴人們，追求直理的科學(xué)不是與人的價(jià)值無涉的中性活動(dòng)。
那么，是否可以像相對主義者所斷言的那樣，由此而徹底否定事實(shí)與價(jià)值、科學(xué)與意識形態(tài)的區(qū)別呢？顯然也不能。正如普特南所斷言的，每一個(gè)事實(shí)都有價(jià)值負(fù)載，每個(gè)價(jià)值又都負(fù)載著某個(gè)事實(shí)。這后一命題說明，沒有客觀性依據(jù)的價(jià)值不能算作真正的價(jià)值。因此，這里的價(jià)值又與傳統(tǒng)的事實(shí)價(jià)值兩分觀點(diǎn)所說的價(jià)值已不完全是一回事，因?yàn)楹笳咧饕傅氖侵饔^價(jià)值。可見對價(jià)值的不同解釋預(yù)設(shè)了不同的結(jié)論。而從根本上說，價(jià)值具有主觀與客觀兩重屬性，純粹的主觀價(jià)值顯然無法與客觀性或科學(xué)性相統(tǒng)一。這里便存在不同層次的價(jià)值問題，客觀性與價(jià)值只能在科學(xué)發(fā)展的高層次上統(tǒng)一起來。社會(huì)科學(xué)研究中的價(jià)值問題
前面論述了當(dāng)代西方哲學(xué)有關(guān)事實(shí)與價(jià)值關(guān)系的一些基本觀點(diǎn)，這些觀點(diǎn)為我們合理解決社會(huì)科學(xué)研究中的價(jià)值問題提供了借鑒。
就本來意義而言，社會(huì)科學(xué)是以社會(huì)為對象的系統(tǒng)的知識探究，因此它在實(shí)質(zhì)上與意識形態(tài)等主觀價(jià)值體系有所區(qū)別。其區(qū)別主要表現(xiàn)在基本立場、態(tài)度和方法上。從基本立場來看，社會(huì)科學(xué)以追求關(guān)于社會(huì)的事實(shí)知識或確切知識為基本任務(wù)，因而一般不預(yù)設(shè)立場。真正的社會(huì)科學(xué)是真誠而無畏的，無須迎合某些特定的個(gè)人或社會(huì)集團(tuán)的口味，因而所采取的態(tài)度是合理的懷疑。研究無，一切似乎已成定論或天經(jīng)地義的東西或結(jié)論，都可能成為社會(huì)科學(xué)家的懷疑對象。即使有可能在研究的過程中否定自己的先前結(jié)論或成見，也在所不惜，真正的社會(huì)科學(xué)家是“無我的”，不怕否定自己。因此，解放思想、實(shí)事求是，正是社會(huì)科學(xué)的題中應(yīng)有之義。在方法論上，社會(huì)科學(xué)多用歸納法、統(tǒng)計(jì)法等科學(xué)方法，以便從具體的社會(huì)現(xiàn)象中得出規(guī)律性的東西。盡管歸納法是不可靠的方法，但為了探究事實(shí)，社會(huì)科學(xué)家仍然頻繁地使用，包括統(tǒng)計(jì)法等科學(xué)的歸納方法。
意識形態(tài)等主觀價(jià)值的追隨者則與此不同。他們固執(zhí)地追求信仰，從抽象的觀念、原則、口號出發(fā)，竭力為某些特定社會(huì)集團(tuán)的利益服務(wù)，因而他們采取的是教條主義的頑固態(tài)度，對既成的傳統(tǒng)和信念不敢懷疑或質(zhì)疑。其方法大多為演繹法，即從抽象的大前提出發(fā)，推演出脫離現(xiàn)實(shí)的結(jié)論，所以意識形態(tài)等主觀價(jià)值體系盡管也打著科學(xué)的旗號，但其論證方式卻十分繁瑣，追求華麗的詞句或動(dòng)聽的口號，實(shí)質(zhì)則空洞無物，思維也不講究邏輯，經(jīng)常出爾反爾。歸納法和統(tǒng)計(jì)方法在意識形態(tài)那里只具有純粹工具的意義，事實(shí)成了任人打扮的女孩子。
社會(huì)科學(xué)和人文學(xué)科還存在一定的區(qū)別，前者指的是像政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、人類學(xué)等與自然科學(xué)更為接近的學(xué)科，可以采用經(jīng)驗(yàn)研究和統(tǒng)計(jì)學(xué)等手段，后者指的是文學(xué)、歷史、哲學(xué)、藝術(shù)學(xué)等更具有文化特點(diǎn)和包含更多價(jià)值判斷的學(xué)科，往往與特定文化的價(jià)值觀分不開。然而，當(dāng)代的一個(gè)發(fā)展趨勢是日益要求人文學(xué)科也具有客觀性和科學(xué)性，即采用更多的科學(xué)方法和論證方式。比如，倫理學(xué)曾被認(rèn)為只是關(guān)于規(guī)范價(jià)值的學(xué)問，但是，20世紀(jì)的科學(xué)主義者提出了倫理學(xué)不能與現(xiàn)實(shí)生活相脫離的任務(wù)，倫理價(jià)值前提應(yīng)從實(shí)際生活的倫理中得出。因此，人文學(xué)科如仍停留在傳統(tǒng)的相對價(jià)值的水平，永遠(yuǎn)自說自話，無法像科學(xué)那樣可作廣泛而重復(fù)的比較和討論，那顯然是一種落伍的表現(xiàn)。
將人文和社會(huì)科學(xué)只當(dāng)作特定社會(huì)集團(tuán)的學(xué)問，是其利益的集中表現(xiàn)，甚至提出所謂民族特色的科學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)等等，這實(shí)際上是將這些學(xué)科降至不具普遍意義的私學(xué)的水平，與占星術(shù)、風(fēng)水術(shù)沒有多少區(qū)別了。一門學(xué)科只有在成為可跨文化共同研究、討論和驗(yàn)證的學(xué)問時(shí)，才能成為公認(rèn)的科學(xué)。社會(huì)科學(xué)也許因?yàn)檠芯繉ο蟮奈幕厣尤肓四承﹥r(jià)值因素的考慮，從而有可能影響研究者對具體社會(huì)問題的看法，但每門科學(xué)都有一些共同的、基本的公理、原則、范疇或概念，以及公認(rèn)的研究和驗(yàn)證方法，包括共同的邏輯工具。比如政治學(xué)中的國家、政體、民主制、權(quán)利等概念及相關(guān)學(xué)說，用于民意調(diào)查的統(tǒng)計(jì)方法和一般數(shù)學(xué)及邏輯方法，便屬于這種共同基礎(chǔ)性的東西。
當(dāng)然，如前所述，純粹的絕對的價(jià)值中立在科學(xué)研究中也只是一種難以實(shí)現(xiàn)的理想，類似于烏托邦，而且正如普特南所說，從更高的境界來看，脫離客觀性的價(jià)值只是主觀價(jià)值，并不具有真正的價(jià)值意義。然而，這仍然不能說明科學(xué)研究絲毫不需要警惕主觀價(jià)值的束縛或影響，妨礙認(rèn)識客觀性的實(shí)現(xiàn)。而且，人的認(rèn)識與科學(xué)發(fā)展的高低階段之分，在時(shí)間上也有側(cè)重點(diǎn)先后的區(qū)別。可以說，只有在較低層次上解決了事實(shí)與價(jià)值相對區(qū)分的問題之后，才能實(shí)現(xiàn)較高層次上統(tǒng)一的任務(wù)。
由此來看我國當(dāng)前的社會(huì)科學(xué)研究，仍然在相當(dāng)程度上處于較低層次的主客不分、科學(xué)與意識形態(tài)混淆的狀況。舉例來說，倫理學(xué)幾乎還沒有脫離規(guī)范倫理的階段，對于當(dāng)前人們實(shí)際上如何處理或?qū)Υ藗愱P(guān)系，較少作實(shí)事求是的描述性研究，一般仍停留在從抽象規(guī)范向下推演的水平。誠然，規(guī)范倫理是倫理學(xué)的重要內(nèi)容之一，但作為科學(xué)的倫理學(xué)還要從事認(rèn)定事實(shí)的工作，這就需要進(jìn)行某種程度上價(jià)值中立的研究，避免把倫理的“應(yīng)當(dāng)”誤作“是”。在傳統(tǒng)倫理的研究上更存在事實(shí)與規(guī)范不分的情況，例如有人把寫在經(jīng)典中的規(guī)范倫理與中國社會(huì)實(shí)際處理人倫關(guān)系的事實(shí)混為一談，幾乎不指出兩者間的區(qū)別；更有人將戰(zhàn)后日本等東亞社會(huì)的成功歸結(jié)為孔孟之道，對于這些國家在長期傳統(tǒng)中形成的帶有自身特點(diǎn)的倫理道德作如此輕率的概括，更顯出概括者社會(huì)科學(xué)研究常識的欠缺。
至于像社會(huì)學(xué)、政治學(xué)、法學(xué)等社會(huì)科學(xué)，也程度不等地存在著事實(shí)與價(jià)值混淆、應(yīng)然判斷與實(shí)然判斷不分的情況。一些人不懂政策宣傳與事實(shí)認(rèn)定之間的區(qū)別，硬是把“應(yīng)當(dāng)”當(dāng)作“是”，不懂得意識形態(tài)與科學(xué)并不是一回事。立場相對中立的問調(diào)查和事實(shí)報(bào)告，特別是在涉及政治、性等敏感問題上，做得還相當(dāng)不夠。有時(shí)候則以感情代替法律判斷。例如，某個(gè)新興小城市近年在吸引外資和城市建設(shè)及環(huán)境衛(wèi)生方面做出了顯著的成績，但其干部在工作作風(fēng)上卻存在著明顯的缺陷，長期要求機(jī)關(guān)干部普遍加班加點(diǎn)，休息時(shí)間極少，在維護(hù)城市衛(wèi)生時(shí)采取了一些明顯違反法律規(guī)定的嚴(yán)厲懲罰措施等。這些都是涉嫌違反現(xiàn)有法律、侵犯公民權(quán)利的問題。但有研究者寫文章把這些歸結(jié)為“善良違法”，試圖以其行為結(jié)果的某些成績來論證其違法行為的合理性。請注意這里的“善良違法”這一提法，這是用倫理價(jià)值判斷來限定事實(shí)判斷。如果有點(diǎn)現(xiàn)代科學(xué)的常識，便不會(huì)這樣來認(rèn)識問題。因?yàn)槭聦?shí)首先是，這些規(guī)定違反了我國現(xiàn)行法律的基本精神，至于行動(dòng)者的動(dòng)機(jī)是否善意，則完全是另外的問題。以對動(dòng)機(jī)的價(jià)值判斷來為違法的行為作辯護(hù)，顯然是難以服人的。
造成這些情況的原因是多方面的。歷史上的中國社會(huì)在“百家爭嗚”時(shí)期多種學(xué)派并存競爭，源于民間的學(xué)問可以被某些統(tǒng)治者所利用，但尚未出現(xiàn)官方壟斷學(xué)術(shù)的局面。只是到了漢武帝“罷黜百家，獨(dú)尊儒術(shù)”以后，一切學(xué)問才被打上了官方的烙印。其結(jié)果是歷史、文學(xué)、哲學(xué)都擺脫不了官方意識形態(tài)的束縛，成為廣義的統(tǒng)治術(shù)的一部分，更不用說法學(xué)和政治學(xué)了。這種情況甚至蔓延到自然科學(xué)，如天文學(xué)為皇帝訂立歷法服務(wù)。當(dāng)西學(xué)經(jīng)過外國傳教士之手傳到中國時(shí)，官方思想已嚴(yán)重僵化和落后，采取了抗拒的態(tài)度。直到20世紀(jì)初的政治和文化變革，才最終沖破了官方意識形態(tài)的束縛，現(xiàn)代自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)才得以在在中國生根。然而，近百年史仍然是科學(xué)、特別是社會(huì)科學(xué)爭取相對獨(dú)立的奮斗史。實(shí)事求是的原則在社會(huì)科學(xué)研究中真正得到貫徹，經(jīng)歷了百般曲折，至今仍然是項(xiàng)艱巨的任務(wù)。一些人習(xí)慣于唯上、唯書，偏偏不唯實(shí)，連面對現(xiàn)實(shí)的勇氣都沒有，制造了許多指鹿為馬、改事實(shí)、嚴(yán)重脫離實(shí)際的“研究成果”，以“遵命為術(shù)”為己任。因此，解放思想是項(xiàng)長期的任務(wù)，需要克服傳統(tǒng)的體制弊端，使研究者真正擺脫各種束縛，取得真知。
由此可見，我國社會(huì)科學(xué)研究存在著較普遍的事實(shí)與價(jià)值不分的問題。當(dāng)然，社會(huì)科學(xué)中的事實(shí)與價(jià)值，客觀性與價(jià)值判斷之間的區(qū)別不是絕對的、一成不變的。二者在更高層次上可以統(tǒng)一起來。但在較低層次，在社會(huì)科學(xué)發(fā)展的初級階段，注意兩者之間的區(qū)別則是更為重要的任務(wù)。只有解決了低層次的區(qū)分問題，才能解決更高層次的統(tǒng)一問題。另一方面，絕對化地理解科學(xué)的價(jià)值中立，在兩者之間劃出截然分明的界限，同樣也會(huì)陷入烏托邦主義，因?yàn)槲覀冎荒茏龅酱笾碌膮^(qū)分。
因此，問題正在于掌握一個(gè)合適的度。如果把純粹的絕對的客觀性與完全的主觀價(jià)值當(dāng)作兩個(gè)極端，那么實(shí)際的研究者總是處在兩者之間的某個(gè)位置上。我們的社會(huì)科學(xué)研究在相當(dāng)程度上還處在靠近主觀價(jià)值的一端，有必要經(jīng)過艱苦的努力，更接近客觀性那一端，當(dāng)然，誰也無法奢望達(dá)到徹底的客觀性這一理想狀態(tài)，只能盡力做到比較高的客觀性。反之，毫無客觀性的自覺要求，讓科學(xué)與主觀價(jià)值混淆不清，那就連起碼的科學(xué)性也無法保證。
注釋：
[1]論文載于韋伯《社會(huì)科學(xué)方法論》，1949年自由出版社英譯本，第1—47頁。
[2]亨普爾：《科學(xué)中的評價(jià)與客觀性》，載科恩等編《25年概覽》英文版，第277頁。[3]曼海姆：《意識形態(tài)與烏托邦》，1936年英文版，第150頁。
一、柏格森生命哲學(xué)理論概述
亨利·柏格森是生命哲學(xué)研究最具影響力的學(xué)者之一，其生命哲學(xué)理論以生命沖動(dòng)為基石，以綿延為本質(zhì)，以直覺為方法，強(qiáng)調(diào)關(guān)注人的生命價(jià)值和意義，把對世界整體和人的存在的認(rèn)識推向非理性的直覺。
生命的沖動(dòng)是萬物進(jìn)化的本源。這一思想乃柏格森生命哲學(xué)的本體論學(xué)說。柏格森認(rèn)為，整個(gè)宇宙是一個(gè)不斷創(chuàng)造進(jìn)化的過程，其動(dòng)力主要來源于內(nèi)在于生命中不可遏止的“生命欲”——亦即生命的沖動(dòng)。有了這種沖動(dòng)，才能促使萬物像噴泉、像火箭一般保持向上噴射的運(yùn)動(dòng)狀態(tài)，從而表現(xiàn)出一種動(dòng)態(tài)生成的、生生不息的無限活力。
綿延，為生命真正的實(shí)在。在柏格森的生命哲學(xué)中，最核心的概念是“綿延”。如果用河流的源頭來比喻“生命沖動(dòng)”，那么“綿延”就是川流不息的狀態(tài)。而把“綿延”與生命聯(lián)系起來，它則是一股“生命之流”，柏格森稱之為生命的“真正的實(shí)在”。柏格森曾經(jīng)從“時(shí)間”、“生命”和“變易”等方面為綿延作界定。但不管是從哪一方面的闡述來看，都能從中概括出“綿延”具有連續(xù)、不可分割、運(yùn)動(dòng)變化發(fā)展等本質(zhì)特征。也正因了這一動(dòng)態(tài)生成的特征，才使得綿延在前進(jìn)的過程中不斷實(shí)現(xiàn)新的創(chuàng)造，新的超越。
直覺，乃通達(dá)生命本真的路徑。柏格森認(rèn)為，人具有一種特殊的直覺能力，他試圖通過直覺體驗(yàn)認(rèn)識論的闡述來揭示生命的奧秘。由他在《創(chuàng)造進(jìn)化論》和《形而上學(xué)導(dǎo)言》兩本著作中對直覺的闡述可以得知：直覺，是意識的向內(nèi)運(yùn)動(dòng)，是“用一種精神的聽診法去感觸原本的東西的心靈的博動(dòng)”，即直接通達(dá)生命的本質(zhì)——綿延，并與之相融合的體驗(yàn)和路徑。而這種純粹的、不自覺的精神活動(dòng)也正是實(shí)現(xiàn)人類認(rèn)識返璞歸真的重要途徑。
二、語文課程的生命特性
語文作為一門基礎(chǔ)性的人文學(xué)科，具有區(qū)別于其它學(xué)科的獨(dú)特性質(zhì)，其教與學(xué)都離不開人的聽、說、讀、寫、思等生命活動(dòng)的參與。也就是說，不管是語文學(xué)科本身，還是語文教學(xué)活動(dòng)，都具有突出的生命特性。
語文學(xué)科的情感性和不確定性與學(xué)習(xí)主體的情感性和個(gè)性化是息息相通的。語文學(xué)科的情感性和不確定性主要體現(xiàn)在文學(xué)形象的塑造與文學(xué)作品的閱讀鑒賞過程中。首先，文學(xué)創(chuàng)作的過程正是作者捕捉、體驗(yàn)與提煉現(xiàn)實(shí)生活的生命過程，文學(xué)作品形象則是積淀著作者情思的生命化了的意象表達(dá)，它是作者認(rèn)識和情感融合、感性與理性統(tǒng)一的生命智慧的結(jié)晶。其次，“言有盡而意無窮”是對語文學(xué)科特征的準(zhǔn)確概括，有限的語言往往承載著無限的閱讀情思。每一個(gè)學(xué)生都是獨(dú)立的個(gè)體，他們在閱讀、鑒賞文學(xué)作品的過程中，總是會(huì)表現(xiàn)出理解的差異性和個(gè)性化，這正是語文學(xué)科的特性與個(gè)體生命的主觀能動(dòng)性相互作用的結(jié)果。同時(shí)，文學(xué)作品中所蘊(yùn)含的思想情感還能不斷喚起主體生命新的體悟，讓學(xué)生常讀常新，獲得綿延不絕的精神滿足。這更是語文學(xué)科的生命特性的直接體現(xiàn)。
審美過程中的非理性和模糊性，以及教學(xué)主體智慧的獨(dú)特性，決定了語文教學(xué)的創(chuàng)造性和生成性。語文教學(xué)的創(chuàng)造性主要體現(xiàn)在對教學(xué)資源的深度開發(fā)與利用，對教學(xué)內(nèi)容的靈活把握與重組以及對教學(xué)活動(dòng)的巧妙安排與組織。語文教學(xué)的生成性特點(diǎn)則主要體現(xiàn)于教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程等多方面的動(dòng)態(tài)生成，是教師在教學(xué)過程中智慧地、動(dòng)態(tài)地把握的結(jié)果。一個(gè)充滿智慧的教師在進(jìn)行語文教學(xué)時(shí)，不會(huì)僅僅局限于教科書的內(nèi)容，而是結(jié)合“生活”這部百科全書，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)、條件等，在教授預(yù)設(shè)知識的同時(shí)，隨機(jī)創(chuàng)設(shè)新的教學(xué)情境，適時(shí)導(dǎo)入新的相關(guān)的信息，完善與生成新的教學(xué)目標(biāo)。而在教學(xué)中開放地接納始料未及的信息，針對具體的教學(xué)情境調(diào)整預(yù)定的教學(xué)環(huán)節(jié)和步驟的同時(shí)，必然也要改變教學(xué)的手段和策略。因此，整個(gè)語文教學(xué)過程從最初的教學(xué)內(nèi)容的創(chuàng)造性安排，到實(shí)際教學(xué)中教學(xué)方案的靈活變動(dòng)，都充分體現(xiàn)其創(chuàng)造生成的特性。而這一點(diǎn)又是時(shí)刻伴隨這師生的思維活動(dòng)和創(chuàng)造活動(dòng)進(jìn)行的，教學(xué)智慧的參與讓整個(gè)教學(xué)過程時(shí)刻呈現(xiàn)出生命的活力。
語文學(xué)科的情感性和不確定性必然形成語文學(xué)習(xí)的內(nèi)隱性、體驗(yàn)性。內(nèi)隱學(xué)習(xí)是指有機(jī)體在與環(huán)境接觸的過程中不知不覺地獲得了一些經(jīng)驗(yàn)并因之改變其事后某些行為的學(xué)習(xí)。語文學(xué)習(xí)的內(nèi)隱性一方面表現(xiàn)為學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中會(huì)不知不覺地受到情感的熏陶和思想的啟發(fā)而產(chǎn)生新的生命感悟；另一方面表現(xiàn)為學(xué)生會(huì)無意識地將自身已有的文化素養(yǎng)、知識經(jīng)驗(yàn)、情感態(tài)度和需要興趣等一同參與到閱讀、鑒賞、寫作等學(xué)習(xí)活動(dòng)過程中而獲得新的生命成長。體驗(yàn)學(xué)習(xí)是體驗(yàn)主體的身心與外部世界產(chǎn)生交往并生成反思的認(rèn)識與實(shí)踐活動(dòng)。語文學(xué)習(xí)的體驗(yàn)性突出地表現(xiàn)在文本閱讀和寫作的過程中。一方面，語文文本是學(xué)習(xí)主體審美愉悅的最初源泉。在審美欣賞階段，學(xué)生在教師創(chuàng)設(shè)的情境中，用自己的全部感情與整個(gè)心靈去擁抱作品，在情感與理智的相互交融中，達(dá)到審美體驗(yàn)的，精神生命在體驗(yàn)中成長。另一方面，語文文本本身又是“作者心靈、語感對象化的一個(gè)整體性反映”。學(xué)生在寫作過程中，總是會(huì)在充分調(diào)動(dòng)感知、情感、想象的基礎(chǔ)上，結(jié)合自己平時(shí)的體驗(yàn)，將自己的所見所聞所感用文字記錄下來，以滿足生命的情感需要和表達(dá)需要。而這個(gè)投入身心的作文過程本身也就是生命體驗(yàn)的過程。
三、生命哲學(xué)對語文教學(xué)智慧的啟示
所謂語文教學(xué)智慧，應(yīng)該是教師在深刻地把握語文課程和教學(xué)對象的生命特性后高屋建瓴地開發(fā)和利用各種語文課程資源，在洞見課堂氛圍以及學(xué)習(xí)者認(rèn)知與情感發(fā)展方向后機(jī)敏、巧妙、高效地進(jìn)行教學(xué)引導(dǎo)與生成的能力。它是“教師全身心融合、全過程投入后達(dá)到的圓融貫通、自由和美的一種藝術(shù)境界，應(yīng)該洋溢于課內(nèi)課外的每一個(gè)角落，體現(xiàn)于整個(gè)教學(xué)過程的每一個(gè)階段、每一個(gè)步驟之中。”
作為一門具有生命特性的特殊學(xué)科，語文教學(xué)不僅擔(dān)負(fù)著“教書”的責(zé)任，而且必須扛起“育人”的重任。然而，在“功利主義”和“實(shí)用主義”持續(xù)蔓延的現(xiàn)代語文教育中，生命嚴(yán)重缺席了。因此，尋找回歸生命的軌道，成為當(dāng)前語文教學(xué)智慧必須解決的問題。而柏格森呼吁對生命的關(guān)注，通過對“生命沖動(dòng)”“綿延”“直覺”等生命活動(dòng)的深入研究，主張用非理性來認(rèn)識事物的生命哲學(xué)思想，在一定程度上對現(xiàn)代教學(xué)，特別是對具有生命特性的語文教學(xué)智慧的生成具有不容忽視的指導(dǎo)意義。
構(gòu)建動(dòng)態(tài)生成的教學(xué)過程，釋放師生的生命活力。語文學(xué)科具有情感性、審美性、體驗(yàn)性等特點(diǎn)，但語文教師該如何引導(dǎo)學(xué)生在個(gè)性化的學(xué)習(xí)過程中體悟生命至真的情致，實(shí)現(xiàn)語文課程的生命特性，從而成就語文教學(xué)的獨(dú)特智慧？柏格森生命哲學(xué)指出，生命沖動(dòng)具有強(qiáng)大的、永恒的力量，是世界萬物的源起，又推動(dòng)著世界萬物持續(xù)地創(chuàng)造和進(jìn)化。這種內(nèi)在于人本身的“生命欲”，使人成為一種具有超越性的存在體，它推動(dòng)每個(gè)人不斷學(xué)習(xí)，創(chuàng)造生活，展現(xiàn)出生命獨(dú)有的光彩活力。因此，在語文教學(xué)過程中，我們應(yīng)該像珍視藝術(shù)家的創(chuàng)作靈感一般重視和保護(hù)這種生命沖動(dòng)，并且，創(chuàng)造機(jī)會(huì)充分地釋放這種生命活力。
釋放師生的生命活力必須注重教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成。而這個(gè)過程是以保證學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性為基礎(chǔ)的。首先，語文教學(xué)應(yīng)該注重交流討論，通過師生之間真誠、平等的對話讓雙方敞開自己的內(nèi)心世界，在相互傾吐、碰撞與接納的過程中實(shí)現(xiàn)新的精神交融與生命覺醒。其次，教師在教學(xué)過程中應(yīng)有意識地設(shè)計(jì)一些具有挑戰(zhàn)性的、開放性的探究課題，并給學(xué)生留足思索的空間和時(shí)間，讓學(xué)生在自主的體驗(yàn)、感悟與分享中享受生命的高峰體驗(yàn)和創(chuàng)造樂趣。最后，教師還應(yīng)用心營造輕松愉快的學(xué)習(xí)氛圍，根據(jù)學(xué)生的閱讀見解即時(shí)創(chuàng)設(shè)一些新的教學(xué)情境，使學(xué)生在相應(yīng)的情境中更好地獲得思想的陶冶和情感的升華，也由此獲得人性的解放與心靈的自由，從而達(dá)到語文教學(xué)的理想境界。
引進(jìn)內(nèi)在于生命的教學(xué)內(nèi)容，激發(fā)師生的無限潛能。柏格森的“綿延”本體論向我們闡明：世界并不存在一個(gè)絕對靜止的本源，它是處在永恒流變和生成之中的。柏格森認(rèn)為，每一個(gè)人都擁有兩個(gè)“自我”，一個(gè)是表層自我，另一個(gè)是深層自我。表層自我處于自我的外層。為適應(yīng)社會(huì)生活的需要，時(shí)刻會(huì)受到外界環(huán)境的影響，因而是不真實(shí)的。深層自我則是“真正的自我”，這種自我內(nèi)在最本真淳樸的自然狀態(tài)“是混雜紊亂的，變動(dòng)不停的，不可言狀的”。人的“深層自我”所表現(xiàn)出來的不受束縛、自由創(chuàng)造、自由成長正是人的生命本質(zhì)之所在。
教育者和受教育者作為這樣的個(gè)體生命的存在，處于一種不斷生長發(fā)展的狀態(tài)，具有無限的可能性和可塑性。而語文學(xué)科的不確定性和語文教學(xué)的創(chuàng)造性、生成性正好吻合了教與學(xué)的過程中師生生命的自由創(chuàng)造性和不斷發(fā)展性。有人說“語文生活是人的生命的棲息地”。師生或者在對由有限的文字符號構(gòu)成的文本的解讀中，獲得無限的思想碰撞和情感的共鳴；或者在對語文教學(xué)情境的適應(yīng)及相互作用中逐步把預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)變成現(xiàn)實(shí)，同時(shí)又不斷生成自己新的理解、新的領(lǐng)悟。因此，語文教師必須具有激發(fā)師生生命無限潛能的智慧。
激發(fā)師生“深層自我”的無限潛能要求引進(jìn)內(nèi)在于生命的知識。柏格森曾說：“我們幼時(shí)的感受、思考和希望無一不延伸到今天，與現(xiàn)在溶為一體，使你欲棄不能?！薄皼]有任何知覺不是充滿了記憶”。意在強(qiáng)調(diào)任何知覺活動(dòng)都必然有著個(gè)體內(nèi)在的經(jīng)驗(yàn)和能力的參與。也只有具備內(nèi)在的經(jīng)驗(yàn)和能力，才能順利進(jìn)行新的學(xué)習(xí)與活動(dòng)。而平時(shí)我們語文教師教授的，諸如文字的辨識、語句的表達(dá)、詩文的積累等內(nèi)容，卻幾乎始終是直接存在的、占有空間的、可以計(jì)量的，也即“外在于生命的知識”，這樣的教學(xué)無法幫助學(xué)生真正形成內(nèi)在的經(jīng)驗(yàn)和能力。只有引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自身的內(nèi)在需求，結(jié)合自身已有的經(jīng)驗(yàn)和充分地理解，對這些表面存在的有限的文字和符號進(jìn)行大膽地想象和聯(lián)想，達(dá)到盡情盡興的審美體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)生命與知識的一體化，最終獲得有助于生命的創(chuàng)造和成長的刻骨銘心的記憶，才稱得上真正的知識，即“內(nèi)在于生命的知識”。“內(nèi)在于生命的知識”在語文教學(xué)中的順利引進(jìn)需要師生的共同努力。一方面，在教學(xué)過程中，教師要有意識地關(guān)注每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，并根據(jù)其需求搜集開發(fā)有價(jià)值的教學(xué)資源，創(chuàng)設(shè)有趣的學(xué)習(xí)情境，或借助直觀、形象，或通過實(shí)踐、活動(dòng)，著力引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行生命的體驗(yàn)，探尋師生之間內(nèi)在的心靈共振，幫助學(xué)生將一串串直觀的文字內(nèi)化為內(nèi)在于生命的知識——內(nèi)在的體驗(yàn)和感悟、深層的素質(zhì)和能力。同時(shí)，也使教師自身的專業(yè)素養(yǎng)得以無限提升。另一方面，在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生必須全神貫注，學(xué)會(huì)透過現(xiàn)象看本質(zhì)；要有意識地拓寬自己的視野，并嘗試開闊思維，豐滿想象的羽翼，從而在體驗(yàn)中獲得深層的情感體會(huì)和能力素養(yǎng)。
創(chuàng)設(shè)自由體驗(yàn)的教學(xué)情境，引導(dǎo)學(xué)生的直覺體驗(yàn)。柏格森認(rèn)為，直覺是“理智的交融，這種交融使人們自己置身于對象之內(nèi)，以便與其中獨(dú)特的、從而無法表達(dá)的東西相符合。”也就是說，直覺就是當(dāng)下的內(nèi)心體驗(yàn)，也是通達(dá)生命本質(zhì)，感受生命靈動(dòng)的途徑。雖然柏格森的“直覺”涉及到整個(gè)宇宙的運(yùn)動(dòng)、變化和體驗(yàn)，其外延遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于語文學(xué)習(xí)過程中的“直覺體驗(yàn)”，但并不妨礙它對語文教學(xué)智慧產(chǎn)生巨大的啟迪作用。而當(dāng)柏格森強(qiáng)調(diào)直覺的發(fā)生還必須具備一定的知識結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，同時(shí)還有賴于超越理智的審美態(tài)度和想象能力的培養(yǎng)。這時(shí)，我們便能從中獲得更大的啟示。
如前所述，語文學(xué)習(xí)的內(nèi)隱性和體驗(yàn)性清楚地表明語文學(xué)習(xí)的本真狀態(tài)總是未經(jīng)理智的思考和抽象的分析，僅依據(jù)個(gè)體的體驗(yàn)、感知迅速地對客觀對象作出判斷、猜想和設(shè)想，或者突然對問題的解決產(chǎn)生“靈感”與“頓悟”。此即語文教學(xué)中的直覺體驗(yàn)。直覺體驗(yàn)對語文學(xué)習(xí)具有直接有效的推動(dòng)作用，它有利于學(xué)生將所學(xué)到的知識真正內(nèi)化為自身的素養(yǎng)和能力，有利于實(shí)現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)上的創(chuàng)造和超越。因此，一個(gè)有智慧的語文教師應(yīng)該致力于調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)主體內(nèi)在的知識涵養(yǎng)和情感態(tài)度，使其精神穿梭在字詞間，尋找與“深層自我”相融合的本質(zhì)，以達(dá)到最真實(shí)的，富有意義的直覺體驗(yàn)，并最終形成內(nèi)在于生命的語感能力。首先，要打破以往單向灌輸、生搬硬套、師者至上的教學(xué)格局，時(shí)刻注重學(xué)生的自由體驗(yàn)。并且，還必須保證這種體驗(yàn)不受自我主觀意識和外在功利的干擾，要潛心深入對象內(nèi)部，以獲得對對象的本質(zhì)的理解和感悟。其次，要著眼于學(xué)生對相關(guān)的語文經(jīng)驗(yàn)的積累和規(guī)律的認(rèn)識，著力創(chuàng)設(shè)自由體驗(yàn)的教學(xué)情境，營造輕松開放的課堂教學(xué)氣氛，引導(dǎo)學(xué)生大膽地展開聯(lián)想和想象的翅膀，培養(yǎng)學(xué)生正確的判斷力和審美的態(tài)度。
尊重生命，彰顯人性，構(gòu)建充滿生命活力的課堂，是新一輪課程改革大力倡導(dǎo)的教學(xué)理念。生命化語文教學(xué)智慧對于煥發(fā)每一個(gè)生命的活力，促進(jìn)生命的不斷創(chuàng)造和健康成長具有重要意義，因此，實(shí)現(xiàn)語文教學(xué)生命化是每一位語文教學(xué)工作者應(yīng)該為之努力的目標(biāo)。
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（編輯：趙悅）
一、作者署名
中華醫(yī)學(xué)會(huì)系列雜志論文作者姓名在題名下按序排列，排序應(yīng)在投稿前由全體作者共同討論確定，投稿后不應(yīng)再作改動(dòng)，確需改動(dòng)時(shí)必須出示單位證明以及所有作者親筆簽名的署名無異議書面證明。
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二、通信作者
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三、同等貢獻(xiàn)作者
不建議著錄同等貢獻(xiàn)作者，需確定論文的主要責(zé)任者。同一單位同一科室作者不宜著錄同等貢獻(xiàn)。作者申請著錄同等貢獻(xiàn)時(shí)需提供全部作者的貢獻(xiàn)聲明，期刊編輯委員會(huì)進(jìn)行核查，必要時(shí)可將作者貢獻(xiàn)聲明刊登在論文結(jié)尾處。
四、志謝
關(guān)鍵詞：“三思”，《生活與哲學(xué)》
新課程理念下的《生活與哲學(xué)》課堂教學(xué)必須要有生活味和哲學(xué)味。然而，要讓課堂洋溢著生活味相對容易些，而充滿著哲學(xué)味卻并非易事。因此，很有必要對《生活與哲學(xué)》課堂教學(xué)充滿哲學(xué)味進(jìn)行探索。
一、讓課堂充滿理性思辨的魅力
普通人對哲學(xué)家所大惑不解的那些問題往往終生不疑，甚至從來就沒有思考過它們，然而這并不意味著哲學(xué)是高高在上、高不可攀的學(xué)問。實(shí)際上哲學(xué)的問題就深深地蘊(yùn)涵在日常生活中，并且與生活密切相關(guān)、密不可分，只不過我們?nèi)鄙偈顾鼈?ldquo;浮出水面”、“上升”到哲學(xué)高度的理性思維罷了。
哲學(xué)的土壤，尤其是“辯證法”，孕育的是人的思維方法，敢于否定自己的、客觀的、不拘泥于任何束縛的思維方法。研究哲學(xué)的人受過這種邏輯思維的訓(xùn)練之后，長于推理及判斷，不容易自相矛盾。哲學(xué)家大都具有整體而根本的立場，在提出觀點(diǎn)時(shí)，也明白自己的預(yù)設(shè)及限制，總是溫和而有商榷的余地。我們常不可避免地要從哲學(xué)意義上對“人”進(jìn)行思辨。盡管有著“人類一思考，上帝就發(fā)笑”的說法在先，但是“如果失去聯(lián)想，人類將會(huì)怎樣”？
有個(gè)故事，說是一個(gè)瞎子在森林里迷了路，摸來摸去卻怎么也找不著方向。后來，他一不小心被什么東西絆了一跤。這時(shí)他聽到地上有人罵到：“誰踢我了？”原來絆著他的是一個(gè)瘸子。兩個(gè)人于是坐到地上聊了起來，瞎子說自己迷了路怎么也找不到方向，兩人彼此訴了很長時(shí)間的苦。后來瞎子靈光一閃說：“我把你背在背上，你為我指明方向，我來行走，不就能走出去了嗎？”兩人一拍即合。故事中說的瞎子即指理性，而瘸子即直覺。同樣，日常工作中，它們?nèi)币徊豢?，我們只有合理地使用二者才能取得成功。畢業(yè)論文，“三思”。這種理性的思辨閃爍著智慧的光芒，舒展著師生的心靈。
二、重視哲學(xué)思維能力的培養(yǎng)
哲學(xué)是一門特具思辨性的學(xué)科。在《生活與哲學(xué)》課教學(xué)中，教師除了要重視知識的傳授和立場觀點(diǎn)的教育外，還應(yīng)特別注重對學(xué)生哲學(xué)思維能力的培養(yǎng)，主要包括抽象思維能力和辯證思維能力。一方面，培養(yǎng)學(xué)生抓住事物本質(zhì)屬性，從廣泛的社會(huì)實(shí)踐中，從千差萬別、千變?nèi)f化的個(gè)性中找到共性，揭示事物本質(zhì)的能力。我們身邊的人、事，我們的社會(huì)、國家，我們的思想，大到宏觀天體、小到微觀世界，宇宙中的一切事物都在變化著。因此，我們看事物的時(shí)候應(yīng)該把事物如實(shí)地看成是一個(gè)變化發(fā)展的過程。另一方面，注重學(xué)生辯證思維的能力培養(yǎng)，讓學(xué)生逐步學(xué)會(huì)在運(yùn)動(dòng)、聯(lián)系、矛盾中去考察和分析事物。畢業(yè)論文，“三思”?！渡钆c哲學(xué)》教材中，世界觀和方法論是構(gòu)成章節(jié)內(nèi)容的基本框架，而哲學(xué)思維方式則是隱涵于教材中的一種思路。如果教師機(jī)械地分成世界觀和方法論來教學(xué)，而忽視了學(xué)生思維方式的培養(yǎng)和形成，就會(huì)造成學(xué)生對世界觀和方法論在理解上的分離。哲學(xué)是世界觀，也是方法論，更重要的是一種思維方式。哲學(xué)思維是把知識、觀點(diǎn)、方法串連起來的一條暗線，沒有這條線，教學(xué)結(jié)構(gòu)就缺少內(nèi)在聯(lián)系，不能構(gòu)成有機(jī)統(tǒng)一的整體。
《生活與哲學(xué)》課程是一個(gè)前后連貫、互相滲透，包括了唯物論、辯證法、認(rèn)識論、價(jià)值觀、人生觀等一系列哲學(xué)問題的系統(tǒng)。這就要求教師在備課時(shí)就要用哲學(xué)的思維來備課，通盤考慮，準(zhǔn)確地把握各部分、各知識點(diǎn)之間的聯(lián)系，把每一部分都看作是整個(gè)系統(tǒng)中的一個(gè)環(huán)節(jié)。哲學(xué)是一種對各種思想和認(rèn)識的貫通和超越的思想，是“智慧之學(xué)”，是追求真、善、美的學(xué)說，是人類精神的靈光和時(shí)代精神的精華。畢業(yè)論文，“三思”。要在求“是”的基礎(chǔ)上，重視對學(xué)生的心靈、智慧的開發(fā)，重視對他們性情的陶冶，重視人格與個(gè)性的教育，重視對情感、情緒和意志的培養(yǎng)，重視科學(xué)的世界觀、人生觀和價(jià)值觀的倡導(dǎo)，使學(xué)生理解人生的意義，追求更高的生活境界，這才是我們要給學(xué)生的最最重要的東西。
三、留給學(xué)生思考的時(shí)間和空間
哲學(xué)注重思辨，思辨需要時(shí)間與空間。為了活躍課堂氣氛和發(fā)揮學(xué)生的主體作用，不少教師往往設(shè)計(jì)豐富多彩的活動(dòng)及大量的提問，使得課堂熱鬧非凡卻失去應(yīng)有的思考時(shí)間。教學(xué)提問的價(jià)值在于教師能夠提出有價(jià)值的問題，啟發(fā)學(xué)生深入思考，獲得新知，而不是簡單應(yīng)答。一節(jié)優(yōu)秀的《生活與哲學(xué)》課，必須留給學(xué)生足夠的時(shí)間和空間。為此筆者根據(jù)自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)可從以下幾點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)：
第一，巧妙設(shè)疑，善于解難釋疑。巧妙地設(shè)疑，是啟發(fā)學(xué)生積極思維、培養(yǎng)學(xué)生探索真理能力的重要手段。其次，結(jié)合熱點(diǎn)，密切聯(lián)系實(shí)際。多提一些應(yīng)用型的問題，既能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，又能提高學(xué)生的思維與應(yīng)用能力。畢業(yè)論文，“三思”。第三，留有余地，巧設(shè)課堂“空白”。畢業(yè)論文，“三思”。中國的繪畫、書法很講究“布白”藝術(shù)。畢業(yè)論文，“三思”。課堂教學(xué)也是一門藝術(shù)，課堂中的“空白”藝術(shù)，要求教學(xué)中要留有余地。
從課堂教學(xué)改革導(dǎo)向看，哲學(xué)味的《生活與哲學(xué)》課堂教學(xué)，必將隨著課堂教學(xué)改革的春風(fēng)，伴隨著普通高中新課程實(shí)驗(yàn)的進(jìn)一步推廣而獲得新生。探索的道路還相當(dāng)漫長，但我們始終應(yīng)朝著一個(gè)目標(biāo)努力，那就是：讓《生活與哲學(xué)》課充滿著哲學(xué)味，用智慧啟迪智慧，讓智慧的火花在課堂中碰撞、綻放，感染每一個(gè)渴望和追求智慧的學(xué)子；讓詩詞之韻、哲言之智、思辨之美透出百般意、萬種情，舒展心靈，鑄造靈魂。
[關(guān)鍵詞]思想政治課教師;實(shí)踐智慧;文獻(xiàn)綜述
[中圖分類號]G451.6
[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A
[文章編號]2095-3712（2015）24-0049-03
當(dāng)今，新一輪教育改革對教師的能力提出了更新、更高的要求，推動(dòng)著教師由知識型向智慧型轉(zhuǎn)變。做一名智慧型教師需要教師在教學(xué)實(shí)踐過程中生成并發(fā)展一種對自身教學(xué)行為進(jìn)行反思的實(shí)踐智慧，因此，教師實(shí)踐智慧逐漸成為一個(gè)具有強(qiáng)大生命力和深遠(yuǎn)意義的課題，如何正確地看待和生成教師實(shí)踐智慧也逐漸受到更多學(xué)者的關(guān)注。
一、國內(nèi)研究現(xiàn)狀
我國學(xué)術(shù)界對實(shí)踐智慧的研究程度稍淺，時(shí)間稍晚。雖然早在20世紀(jì)末，郭金平、袁祖社就從哲學(xué)領(lǐng)域和社會(huì)學(xué)領(lǐng)域論述了實(shí)踐智慧，但卻并沒有從教育領(lǐng)域論述實(shí)踐智慧，也沒有將實(shí)踐智慧與教師教育教學(xué)實(shí)踐結(jié)合起來。隨著21世紀(jì)的到來，我國才逐漸積累了一些成果。
（一）研究背景
第一，學(xué)術(shù)期刊。2003年，芳的《論教師的實(shí)踐智慧》揭開了教師實(shí)踐智慧的神秘面紗，這也是國內(nèi)最早論述教師實(shí)踐智慧的專門性學(xué)術(shù)論文。截至2015年6月，在中國學(xué)術(shù)期刊網(wǎng)上以教師實(shí)踐智慧為搜索主題詞的文章有92篇，其中，專門性論述思想政治課教師實(shí)踐智慧的學(xué)術(shù)期刊文章2篇。這92篇文章大部分以一般性理論論述為主，結(jié)合具體學(xué)科的研究較少。
第二，著作或著作章節(jié)。關(guān)于教師實(shí)踐智慧的專門性著作有范國睿的《詩意的追求――教師實(shí)踐智慧案例引導(dǎo)》、鄧友超的《教師實(shí)踐智慧及其養(yǎng)成》以及舒爾曼著、王艷玲譯的《實(shí)踐智慧：論教學(xué)、學(xué)習(xí)與學(xué)會(huì)教學(xué)》。同時(shí)，姜勇等著的《教師自主發(fā)展及其內(nèi)在機(jī)制》和王守恒等著的《課程改革與教師專業(yè)發(fā)展》都提到了教師實(shí)踐智慧。但是這些著作年份都較早，知識更新不及時(shí)，一些新的觀點(diǎn)并沒有被采納進(jìn)長。
第三，學(xué)位論文。博士論文有以席梅紅《教學(xué)實(shí)踐智慧發(fā)展論》為代表的文章，共5篇;碩士論文有以鄭苗苗《論教師的實(shí)踐智慧》為代表的文章，共12篇。在17篇研究教師實(shí)踐智慧的博士和碩士論文中，專門性論述思想政治課教師實(shí)踐智慧文章的數(shù)量很少，僅為2篇。
雖然關(guān)于教師實(shí)踐智慧的著作、文章不斷增多，也近百余篇，但基本上是重復(fù)性的研究，真正有創(chuàng)意的研究寥寥無幾。目前，就思想政治課來說，探究思想政治課教師實(shí)踐智慧的文章只有3篇，分別是東北師范大學(xué)王榮華的碩士論文《高中思想政治課教師實(shí)踐智慧研究》、東北師范大學(xué)李宏昌的博士論文《思想政治教師實(shí)踐智慧問題及對策研究》和苗田的期刊論文《新時(shí)期培育和提升思想政治教育實(shí)踐智慧的基本策略》。無論是對教師實(shí)踐智慧還是對思想政治課教師實(shí)踐智慧的研究，都主要涉及含義、特點(diǎn)和生成。
（二）關(guān)于含義的研究
國內(nèi)學(xué)者對于教師實(shí)踐智慧含義的研究，整理后分為以下三個(gè)觀點(diǎn)：第一，知識能力說。李斌、趙瑞情和范國睿認(rèn)為教師的實(shí)踐智慧是一種知識的積累、能力的提升。第二，認(rèn)識體驗(yàn)說。張興峰和王素梅認(rèn)為教師的實(shí)踐智慧是教師對教學(xué)情境的認(rèn)識和體驗(yàn)。第三，綜合素質(zhì)說。許占全認(rèn)為教師的實(shí)踐智慧是教師綜合素質(zhì)的生成和體現(xiàn)。由此可見，對教師實(shí)踐智慧含義的理解眾說紛紜。實(shí)踐智慧最早是由亞里士多德的《尼各馬可倫理學(xué)》翻譯而來的，被漢譯為“實(shí)踐智慧”“實(shí)踐理性”或“明智”。因此，這個(gè)命題必定會(huì)引出不同角度的討論。但是，筆者更傾向于教師實(shí)踐智慧是一種綜合素質(zhì)的提升，這很好地體現(xiàn)出了教師實(shí)踐智慧是知識、能力、德性的統(tǒng)一，是認(rèn)知與情感的統(tǒng)一。
（三）關(guān)于特點(diǎn)的研究
國內(nèi)學(xué)者關(guān)于教師實(shí)踐智慧特點(diǎn)的研究，整理后分為以下三個(gè)觀點(diǎn)：第一，生成性。教師實(shí)踐智慧產(chǎn)生于教師的實(shí)踐活動(dòng)，而實(shí)踐活動(dòng)又是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、變化的過程，整個(gè)過程都伴隨著不確定的因素。因此，教師要在應(yīng)對這些動(dòng)態(tài)的突發(fā)事件中使實(shí)踐智慧得到提升。第二，緘默性。實(shí)踐智慧往往是一種瞬時(shí)間的直覺反應(yīng)，是以隱蔽的形式存在的，具有明顯的不可言傳性。但席梅紅卻對此有著截然相反的觀點(diǎn)，她認(rèn)為“實(shí)踐智慧是教師在教育情境中對個(gè)別的、特殊的教學(xué)現(xiàn)象的理解與處理，但它并非‘只可意會(huì)，不可言傳’，而是可觀察、可轉(zhuǎn)述和可言傳的”[1]。第三，個(gè)體獨(dú)特性。教師的實(shí)踐智慧是獨(dú)一無二的，因?yàn)椤安煌慕處熡捎谄淠挲g、成長經(jīng)歷、生活背景等的差異，對教學(xué)的感悟也會(huì)有種種不同，再與個(gè)人的思維方式、行為特征相結(jié)合，往往會(huì)形成極具個(gè)性化特點(diǎn)的實(shí)踐智慧”[2]。其實(shí)，教師實(shí)踐智慧的特點(diǎn)遠(yuǎn)不止這些，還有實(shí)踐性、德育性等。雖然這些特點(diǎn)并未在學(xué)術(shù)界達(dá)成統(tǒng)一認(rèn)識，但也是確實(shí)存在、不可忽視的。所以，縱觀現(xiàn)有的相關(guān)文章可以發(fā)現(xiàn)，一些學(xué)者對教師實(shí)踐智慧特點(diǎn)的研究還是有些片面的。
（四）關(guān)于生成的研究
國內(nèi)學(xué)者關(guān)于教師實(shí)踐智慧生成的研究，整理后分為以下四個(gè)觀點(diǎn)：第一，通過理論知識與實(shí)踐的相互作用?！皩?shí)踐智慧的獲得離不開理論與實(shí)踐的交融和相互影響”[3]，實(shí)踐智慧的生成要以理論知識為基礎(chǔ)，并在理論知識的升華中發(fā)展實(shí)踐智慧，積極促使理論知識在實(shí)踐中轉(zhuǎn)化為實(shí)踐智慧。第二，教師的個(gè)體自我反思。王恩惠認(rèn)為“只有將實(shí)踐性知識內(nèi)化成自己的思想并在教師頭腦中得以重新建構(gòu)，這樣才能在教學(xué)情境中發(fā)揮其教育學(xué)上的意義，完成知識向智慧的提升，而實(shí)現(xiàn)這一過程的基本策略就是教師的教學(xué)反思”[4]。第三，加強(qiáng)教師合作。 “一個(gè)教師的教育理念與行為是這個(gè)人所屬共同體的教育理念與行為的一種表現(xiàn)，個(gè)人的智慧是該共同體文化的實(shí)踐的產(chǎn)物”[5]。第四，通過課堂實(shí)踐檢驗(yàn)。教師生成和積累的實(shí)踐智慧究竟是否科學(xué)、準(zhǔn)確，這需要課堂實(shí)踐來檢驗(yàn)，因?yàn)椤敖虒W(xué)過程可以預(yù)設(shè)，但教學(xué)過程的展開卻并非完全依照預(yù)定的教案”[6]。在課堂教學(xué)的過程中會(huì)產(chǎn)生許多突發(fā)事件，這就需要教師運(yùn)用實(shí)踐智慧來及時(shí)感知和處理教學(xué)問題，以保證課堂教學(xué)的順利進(jìn)行。
綜上分析，通過對國內(nèi)教育領(lǐng)域?qū)處煂?shí)踐智慧文章的研究，筆者發(fā)現(xiàn)普遍存在如下四個(gè)問題：第一，對教師實(shí)踐智慧含義的界定未達(dá)到統(tǒng)一認(rèn)識;第二，對教師實(shí)踐智慧的重復(fù)性、無用性研究文章太多;第三，缺乏對教師實(shí)踐智慧和思想政治課之間的整合研究;第四，對教師實(shí)踐智慧生成的理論論述較多，但對實(shí)踐方法的論述較少。筆者認(rèn)為，解決這些問題的關(guān)鍵是學(xué)者和教師要專注于實(shí)踐而不是理論，只有回歸到教育教學(xué)實(shí)踐才能把握實(shí)踐智慧的內(nèi)涵和外延。
二、國外研究現(xiàn)狀
筆者查閱到的國外關(guān)于教師實(shí)踐智慧的資料大多是關(guān)于實(shí)踐智慧的研究，并沒有對教師實(shí)踐智慧方面比較系統(tǒng)和完整的研究。國外的研究主要針對實(shí)踐智慧的含義、內(nèi)容和生成三個(gè)方面進(jìn)行。
（一）關(guān)于含義的研究
西方實(shí)踐哲學(xué)傳統(tǒng)源自亞里士多德。亞里士多德認(rèn)為實(shí)踐智慧是一種反思性智慧。同時(shí)，其他學(xué)者對實(shí)踐智慧的理解也有不同的觀點(diǎn)：以奧迪為代表的學(xué)者認(rèn)為實(shí)踐智慧是“真實(shí)的、伴隨著理的能力狀態(tài)”，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐智慧的介理性;以里弗為代表的學(xué)者認(rèn)為它就是對情景的感知、辨別與頓悟;以鄧恩為代表的學(xué)者認(rèn)為實(shí)踐智慧是對人類有益的道德品性。綜上分析，外國學(xué)者對實(shí)踐智慧研究多傾向于一個(gè)倫理學(xué)和政治學(xué)的概念，雖然后來延伸至人類的實(shí)踐智慧，但并未延伸至教育學(xué)領(lǐng)域，也沒有專門地探討教師的實(shí)踐智慧，這也成為國外研究領(lǐng)域的一大憾事。
（二）關(guān)于內(nèi)容的研究
對實(shí)踐智慧內(nèi)容的研究也為分三個(gè)觀點(diǎn)：第一，亞里士多德認(rèn)為“實(shí)踐智慧考慮的乃是對人的整個(gè)生活有益的事;實(shí)踐智慧不只是對普遍事物的知識，更重要的是對特殊事物的知識，并且經(jīng)驗(yàn)在其中起了重要作用”[7]。所以，他主張生活實(shí)際就是實(shí)踐智慧的內(nèi)容，而且是生活實(shí)際中對人類有意義的事。第二，鄧恩認(rèn)為，實(shí)踐智慧是使人走向真善美的行動(dòng)傾向，這種傾向讓人懂得如何更好地生活，是技術(shù)傾向所不具備的道德意識。第三，舒爾曼認(rèn)為，實(shí)踐智慧是教師教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)化。因?yàn)椤敖虒W(xué)在本質(zhì)上是一種復(fù)雜性的智慧工作”[8]，“教師教育必須轉(zhuǎn)變，從知識論的培養(yǎng)觀轉(zhuǎn)向?qū)嵺`智慧的培養(yǎng)觀”[9]，這種觀點(diǎn)更傾向于“慎思”的生成與發(fā)展。
（三）關(guān)于生成的研究
國外的學(xué)者認(rèn)為實(shí)踐智慧的生成途徑主要有以下兩種：第一，通過“教育敘事”，這種觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體的反思。康內(nèi)利和柯蘭迪寧主張教師通過寫日志、傳記等方式進(jìn)行單獨(dú)的個(gè)體反思，或經(jīng)過教師間會(huì)談、參與觀察等方式后再進(jìn)行反思。第二，通過“合作的自傳”，這種觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)教師間的合作。巴特和雷蒙德主張一組教師先對工作的背景、使用的課程、教育理論等寫出自我描述性的文字，然后進(jìn)行組內(nèi)批判性的評論，通過教師間的合作來生成實(shí)踐智慧?？梢姡瑖鈱W(xué)者對于教師實(shí)踐智慧的生成是各執(zhí)己見的。但他們的共同點(diǎn)在于，都強(qiáng)調(diào)語言表達(dá)對于教師反思的重要作用，并以某種語言表達(dá)方式為媒介來設(shè)計(jì)教師活動(dòng)。
綜上分析，國外對實(shí)踐智慧的含義、內(nèi)容和生成都是未達(dá)成一致觀點(diǎn)的，這給深入地研究實(shí)踐智慧帶來一定的困難。但沒有矛盾就不會(huì)發(fā)展，在激烈的思想碰撞中會(huì)不斷產(chǎn)生出更多、更新的觀點(diǎn)，并最終會(huì)剖析出其本質(zhì)。同時(shí)，這也正是我國學(xué)者需要深思之處。因?yàn)槲覈鴮W(xué)者的觀點(diǎn)大都相同，真正有建樹的文章較少。教師實(shí)踐智慧的發(fā)展不需要重復(fù)性研究，而需要實(shí)踐性、創(chuàng)新性的研究。
參考文獻(xiàn)：
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[3] 楊燕燕.培養(yǎng)實(shí)踐智慧的教師職前實(shí)踐教學(xué)――以加拿大卡爾加里大學(xué)為例[J].全球教育展望，2012（4）：40.
[4] 王恩惠.蔡培菊.試論教師實(shí)踐智慧的養(yǎng)成[J].教育科學(xué)論壇，2009（9）：38.
[5] 許占權(quán).提升教育實(shí)踐智慧 促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展[J].教育導(dǎo)刊，2007（8）：8-10.
[6] 朱麗.教師實(shí)踐智慧的生成與提升[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2008（12）：9.
[7] 轉(zhuǎn)自洪漢鼎.詮釋學(xué)――它的歷史與當(dāng)展[M].北京：人民出版社，2001：314.
