時間：2023-04-28 09:08:55
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1.教育經(jīng)費的投入不足且分配不合理
首先,我國教育經(jīng)費總投入不足。從教育經(jīng)費絕對投入水平來看,目前全世界年人均教育經(jīng)費已接近500美元,發(fā)達國家的教育投入是世界平均水平的五、六倍,而我國2005年人均教育經(jīng)費還不足100美元,相當(dāng)于世界平均水平的1/5。其次,三級教育所占份額不合理。在有限的教育經(jīng)費中,中央政府的財政撥款過多地用于高等教育,對義務(wù)教育投資不夠。最后,教育經(jīng)費的地域分配也極不合理。地區(qū)間、城鄉(xiāng)間、學(xué)校間經(jīng)費投入不均衡狀況十分突出,尤其是中西部地區(qū)和農(nóng)村的教育投入水平遠低于東部地區(qū)和城市。
2.教師資源配置失衡
首先,多年計劃經(jīng)濟和城鄉(xiāng)二元體制下形成的城鄉(xiāng)區(qū)別對待的教育政策偏向于城市。如教師編制政策等,而就實際情況而言,農(nóng)村人口居住分散,學(xué)校數(shù)量多,規(guī)模小,農(nóng)村教師配置編制理應(yīng)等于或高于城市。其次,由于經(jīng)濟發(fā)展不均衡等其他因素,導(dǎo)致中東部地區(qū)的師資遠遠優(yōu)于西部偏遠地區(qū),形成新的不公平。
3.學(xué)校教育之間的不公平
如重點學(xué)校與非重點學(xué)校的不公平。重點學(xué)校一直是各級政府投資的重點,而非重點學(xué)校則因政府不重視、投入少而無人問津,師資隊伍較差,教育質(zhì)量低下,人為地把學(xué)校、學(xué)生分成不同的等級,“就近入學(xué)”和愈演愈烈的“擇校”大戰(zhàn),很大程度上是家長在經(jīng)濟實力和社會背景的競爭,固化了社會階層間的差別,使教育資源配置人為地出現(xiàn)傾斜。
4.優(yōu)勢群體與弱勢群體教育的不公平
如流動兒童與城市兒童的不公平;正常兒童與特殊兒童教育的不公平;女性教育與男性教育之間的不公平;窮學(xué)生與富學(xué)生教育之間的不公平,等等。
5.教育政策不盡合理
高考錄取中的“分省定額”、“劃線錄取”,人為地造成高考錄取線的地區(qū)差異,違背了“分數(shù)面前人人平等”的神圣原則,這是一種省際間考生的嚴重“教育不公平”。
二、實現(xiàn)教育公平的有效途徑
1.法律保障
為了確保教育的公平和平等,許多國家注重通過立法來保障教育的平等和公正,在其憲法和教育法律中,都明確規(guī)定了在教育發(fā)展過程中實施平等公正的理念。我國也認真貫徹新修訂的《義務(wù)教育法》,努力實現(xiàn)義務(wù)教育的均衡發(fā)展,在全國范圍內(nèi)高質(zhì)量高水平地普及九年義務(wù)教育,推進以權(quán)利為基礎(chǔ)的教育,確保每個公民享有受教育的權(quán)利和機會均等。
2.經(jīng)費支持
長期以來,我國的教育投入嚴重不足,國家財政性教育支出占GDP的比重很低。近年來經(jīng)過努力,雖有較大改善,但情況仍不樂觀,極大地阻礙著教育的發(fā)展,進而阻礙著實現(xiàn)教育公平的歷史進程。所以,現(xiàn)階段必須建立健全保障教育優(yōu)先發(fā)展的機制和制度,明確各級政府提供教育公共服務(wù)的職責(zé),保證財政性教育經(jīng)費增長幅度明顯高于財政經(jīng)常性收入增長幅度,逐步使財政性教育經(jīng)費占國內(nèi)生產(chǎn)總值的比例提高。在經(jīng)濟社會發(fā)展規(guī)劃中要優(yōu)先安排教育發(fā)展,財政資金優(yōu)先保障教育投入,公共資源優(yōu)先滿足教育需求。
3.合理安排教師資源
目前的擇校熱等現(xiàn)象背后的直接原因就是教師資源的不均衡。薄弱學(xué)校之所以薄弱,除了教育基礎(chǔ)設(shè)施薄弱以外,教師不足、學(xué)科不配套、教師素質(zhì)偏低、教育質(zhì)量不高,是其薄弱的主要表現(xiàn)。所以,要制定和執(zhí)行特殊的優(yōu)惠政策,鼓勵并支持教師到薄弱學(xué)校任教。比如提高同類別地區(qū)薄弱學(xué)校教師的崗位津貼標(biāo)準(zhǔn)、教師專業(yè)技術(shù)職務(wù)的職數(shù)比例向薄弱學(xué)校傾斜,并適當(dāng)降低薄弱學(xué)校教師評定專業(yè)技術(shù)職務(wù)所要求的論文數(shù)量和教育科研成果標(biāo)準(zhǔn),新招聘的教師一律到薄弱學(xué)校和農(nóng)村學(xué)校任教一定時期,城鎮(zhèn)學(xué)校及中心學(xué)校教師評聘中(高)級專業(yè)技術(shù)職務(wù)應(yīng)有在薄弱學(xué)?；蜣r(nóng)村學(xué)校任教或支教的經(jīng)歷,或定期安排教師校際互換,一幫一結(jié)對子等政策,逐步實現(xiàn)教師資源的平衡。
4.政策保障
對弱勢群體和弱勢地區(qū)采取補償措施。在教育中,處境處于劣勢的弱勢群體和弱勢地區(qū)是客觀存在的,因此,對這些群體和地區(qū)的扶助應(yīng)該成為促進教育公平的重點。在這方面,韓國為我們提供了一個很好的借鑒。韓國政府首先將有限的公共資金用于收益率最高的初等教育,在政府財力有限的情況下達到教育的普及和均等化并舉的目的。我國也在不斷地學(xué)習(xí)借鑒,如,“西部地區(qū)兩基攻堅計劃”、“兩免一補”政策等。在政策上體現(xiàn)了一定的傾向性,但是由于我國經(jīng)濟發(fā)展的現(xiàn)狀、城鄉(xiāng)二元治理結(jié)構(gòu)、分級管理體制和重點校政策和質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)不合理等多種原因,導(dǎo)致目前我國的教育公平還存在嚴重的問題。
綜上所述,優(yōu)先發(fā)展公平公正的教育是國家富強、民族振興之本,是人民安定和諧之本。我國實施教育公平應(yīng)當(dāng)借鑒世界上成功的經(jīng)驗,建立相關(guān)法規(guī),結(jié)合我國實際,明確實施教育公平的總體目標(biāo)和階段性目標(biāo),明確各級政府在實施教育公平過程中的責(zé)任和義務(wù),明確師資、經(jīng)費等保障措施,明確實施過程中的監(jiān)督機制,真正把實施教育公平納入法制軌道,從而保障教育公平的持久、健康、有效推進。
無論是孔子“教會做人”的德育方法，還是陶行知的“教人求真”的德育論，在教育現(xiàn)代化發(fā)展的今天仍具有普遍的借鑒意義。在實踐中指導(dǎo)我們的德育工作，展現(xiàn)“學(xué)做人”和“做真人”的嶄新風(fēng)貌，致力于培養(yǎng)知行統(tǒng)一的現(xiàn)代德育主體，將會使我們的德育踏上更廣闊的發(fā)展道路。
二、孔子講“有教無類”，陶行知倡“平民教育”，都強調(diào)公平教育
春秋以前是貴族之學(xué)，有資格接受教育的是王公貴族的子弟。作為平民是沒有資格入學(xué)接受教育的?！靶韵嘟?，習(xí)相遠也”，孔子這一理論打破了奴隸主貴族天賦比平民高貴、優(yōu)越的思想，并創(chuàng)辦私學(xué)，實行“有教無類”的辦學(xué)方針。孔子在招收學(xué)生時，不分貴賤貧富和種族，人人都可以入學(xué)受教育。“自行束修以上，吾未嘗無誨焉”，只要本人愿意學(xué)習(xí)，就可以成為弟子。事實上，他的弟子分布地區(qū)廣、成分復(fù)雜，大多數(shù)出身平民，如窮居陋巷簞食瓢飲的顏回，卞之野人以黎藿為食的子路，窮困至于三天不舉火、十年不制衣的曾參，居室蓬戶不完上漏下濕之原憲，父為家無置錐之地的仲弓。在孔子私學(xué)中，弟子品類不齊，除了出生平民的，也有個別商人出身，如曾從事投機販賣的子貢。還有少數(shù)出身于貴族的，如魯國的孟懿子和南宮敬叔，宋國的司馬牛等。弟子之中，各色人物都有，但他都能做到一視同仁，像他的弟子子貢是學(xué)生中最富有的，孔子并不因為他富有而特別優(yōu)待他，還時常批評他夸夸其談的毛病?？鬃釉趦汕Ф嗄昵白龅降摹敖逃健?，激勵并要求著今天的教師們也必須公平、公正地對待每一個學(xué)生，讓我們的孩子擁有公平的學(xué)習(xí)機會，讓我們的教育成為真正的全民教育。陶行知在自己的教育生涯中也極力推崇教育的公平性。他在《普及現(xiàn)代生活教育之路》一文中指出：“我們必須拿著現(xiàn)代文明的鑰匙，才能繼續(xù)不斷的去開發(fā)現(xiàn)代文明的寶庫，保證川流不息的現(xiàn)代化。這個鑰匙便是活用的文字符號和求進步的科學(xué)方法。普及教育運動之最大使命，便是把這個鑰匙從少數(shù)人的手里拿出來交給大眾?！痹凇睹裰鹘逃分杏种赋觯骸敖逃秊楣赃_天下為公；全民教育，以實現(xiàn)全民政治。積極方面，我們要求教育機會均等。對人說，無論男、女、老、少、富、階級、信仰，以地方說，無論遠近、城鄉(xiāng)，都應(yīng)有同等機會享受教育之權(quán)利”。陶行知這一極具遠見卓識的平民教育思想對我們實施教育均衡發(fā)展，促進教育公平，具有極其重要的現(xiàn)實意義。教育是公益性事業(yè)，它的受益者不僅僅是個人，更多的是它直接關(guān)系到國民的素質(zhì)和國家的命運，關(guān)系到和諧社會的建設(shè)?？鬃雍吞招兄m然相隔兩千多年，但他們都認識到：只有平等接受公平的教育，才符合教育的基本規(guī)律。
三、孔子是“仁者愛人”，陶行知則“愛滿天下”，都強調(diào)愛心教育
作為公共事業(yè)，教育管理通過提供優(yōu)質(zhì)足量的教育產(chǎn)品來保證公眾的個性發(fā)展需求和社會發(fā)展需求。優(yōu)質(zhì)足量涉及效率，保證公眾的個性發(fā)展和促進社會公共利益涉及公平。公共事業(yè)的發(fā)展涉及到效率和公平的問題。
效率是一個完全的經(jīng)濟概念，強調(diào)投入與產(chǎn)出之間的關(guān)系，公平強調(diào)教育管理的效果與教育管理的本質(zhì)和最終目的的關(guān)系。企業(yè)基于其生存和追求利潤的目標(biāo)，效率成了其當(dāng)然的首要指標(biāo)。效率作為一種手段，有利于提高辦學(xué)效益，它與私營企業(yè)的區(qū)別就在于效益在私營企業(yè)看來是一種目標(biāo)，而就公共事業(yè)而言，只能是一種手段，是服務(wù)于公平的手段，最終必須服務(wù)于公平的需要，教育不能本末倒置，這是公共教育事業(yè)管理的特性所決定的：
從本質(zhì)上講，教育事業(yè)是關(guān)系到社會大眾基本生活質(zhì)量和公共利益的特定的社會公眾事務(wù)。從理論上分析，公共教育事業(yè)管理，涉及到兩個理論：一個公共事務(wù)理論，一個是公共產(chǎn)品理論。當(dāng)然由于教育的準(zhǔn)公共產(chǎn)品性，也說明教育既有公共性又有私人性，教育的不同部分，其純與私的程度是完全不同的：非義務(wù)的高中階段和高等教育的受益，很大程度主要體現(xiàn)在教育者個人，私人產(chǎn)品性也很突出，產(chǎn)品提供的方式以混合提供為主要，實行成本分擔(dān)機制?；A(chǔ)教育階段，實行強制義務(wù)教育，以滿足社會的共同需要為主要目標(biāo)，社會受益面最大，教育的非排他性和非競爭性、外部性最高，因此決定了這類教育產(chǎn)品公共性程度非常高，已是傾向于純公共產(chǎn)品的準(zhǔn)公共產(chǎn)品，甚至某種意義上就是純公共產(chǎn)品。產(chǎn)品的提供方式以政府的公共提供為主要形式，即由政府無償?shù)叵蛳M者提供，實行免費教育，滿足社會的公共消費需要。
二、問題：目前義務(wù)教育的非公平問題
目前教育最受詬病的就是教育公平問題。特別是義務(wù)教育階段，由于牽涉到社會大眾的共同利益而成為影響社會穩(wěn)定的重要因素。社會大眾對教育公平的基本要求是：人人享有受教育的機會，人人公平接受高質(zhì)量的敦育。但是基礎(chǔ)教育階段存在背離公平原則的傾向，主要體現(xiàn)在校際資源配置的不均衡和教育政策制定上的不合理。1986年國家頒布的《義務(wù)教育法》明確規(guī)定：地方各級人民政府應(yīng)當(dāng)合理設(shè)置小學(xué)、初級中等學(xué)校，使兒童、少年就近入學(xué)。對于基礎(chǔ)教育來說，由于政府實行義務(wù)教育的政策，基礎(chǔ)教育是公共性很強的準(zhǔn)公共產(chǎn)品。既然是公共產(chǎn)品，每個人的享用應(yīng)當(dāng)是公平公正的，不應(yīng)該存在不公平的現(xiàn)象。
由于提倡提高辦學(xué)效益，教育提出重點發(fā)展個別高質(zhì)量的小學(xué)、中學(xué)的主張，政府在教育投入、教師資源配置、學(xué)生資源配置上給予傾斜，這樣的結(jié)果是優(yōu)質(zhì)教育基本上集中在少數(shù)學(xué)校手中。重點學(xué)校制度使國家有限的教育資源配置失衡。對于義務(wù)教育階段來說，資源的非均衡分配本身就是不公平的，學(xué)校間的差距造成了公眾享受教育資源的不公平，重點學(xué)校制度以精英教育培養(yǎng)尖子生為目標(biāo)，與義務(wù)教育使人人享用平等教育的宗旨是背離的。就近入學(xué)制度是保證義務(wù)教育的主要手段，但是教育資源配置現(xiàn)狀的不合理，學(xué)校間明顯差距的存在使這一政策無法體現(xiàn)它的公平原則。就近入學(xué)意味著你沒有選擇好學(xué)校的余地，碰巧跟好學(xué)校做鄰居，那么你就可以上好學(xué)校，碰不巧就只能上差學(xué)校，這本身就是帶有偶然性的，有人稱之為是“家庭居所決定是否享有優(yōu)質(zhì)資源”。
擇校意愿的產(chǎn)生和擇校制度，就是因為伴隨優(yōu)質(zhì)教育資源集中化而派生出來的。從理論上看，擇校是“家長們放棄了義務(wù)教育階段適齡兒童按學(xué)區(qū)免費就近入學(xué)的優(yōu)惠政策，主動選擇其他學(xué)校就讀”，是個人選擇性的行為，并沒有違背“人人享有教育機會”的教育公平。而且從理論上講，擇校給予受教育者選擇自己心儀學(xué)校的權(quán)利，擇校有助于構(gòu)筑學(xué)校間的競爭機制，推動教育質(zhì)量的提高。但是從現(xiàn)實上看，擇校與高收費往往是聯(lián)系在一起的，許多名校通過留出一定比例的擇校名額而獲得額外的經(jīng)費，已經(jīng)是一個不爭的事實。由于教育優(yōu)質(zhì)資源的稀缺，為了能得到較好的教育，老百姓不得不在義務(wù)教育階段就為孩子的受教育付出高昂的教育成本。對家境富裕的家庭來說，擇校制度能使他們通過交納高額的費用就可以享受到好的教育資源，好的教育資源是公共資源的一部分，但是當(dāng)它一旦與高收費聯(lián)系在一起時，就意味著部分的人占有了本應(yīng)是大家共有的資源，這對于弱勢群體來說是極其不公平的。如果說民辦學(xué)校因為其民辦性質(zhì)，是有滿足個體（下轉(zhuǎn)第151頁）（上接第147頁）受教需要，提高辦學(xué)質(zhì)量、效率的話，無須承擔(dān)義務(wù)教育的責(zé)任，采取擇校高收費無可厚非，那么，通過將公辦學(xué)校的優(yōu)質(zhì)初中部轉(zhuǎn)化為民辦途徑而使擇校高收費合法化，這就是說把本來屬于公共的物品變成了部門和教育實體的私人物品，而使公眾失去平等享受優(yōu)質(zhì)公共資源，這就是從理論上和道德上完全說不過去的。盡管從理論上說擇?？梢詭椭阃ㄟ^交費或考試的方式，重新選擇，但這是不是又是對交不起高學(xué)費的人來說是不公平呢？而實際上對負得起高額學(xué)費的家庭來說，也并不意味著公平，因為教育的公平除了基本的要求是上學(xué)的人人機會平等外，還包含“人人公平享受高質(zhì)量的教育”，但是高質(zhì)量的教育卻必須花費高額的費用。目前各項制度推出的結(jié)果并不能實現(xiàn)對公平的維護，而恰恰相反是對公平的損害，以“精英教育”為導(dǎo)向，以分數(shù)為取向的重點學(xué)校制度成為了推廣普及素質(zhì)教育的障礙，損害的正是大多數(shù)人享受義務(wù)教育階段高質(zhì)量教育的利益，這是對義務(wù)教育普及素質(zhì)教育的宗旨的背離。對此楊東平教授深刻地指出：一般認為，就事實而言，世界各國在教育質(zhì)量上的不公平比教育機會不公平嚴重得多?！叭巳讼硎芨哔|(zhì)量的基礎(chǔ)教育仍然是20世紀末的重大挑戰(zhàn)之一”。
三、對策：推行義務(wù)教育資源均衡配置政策
為了切實轉(zhuǎn)變應(yīng)試教育，實現(xiàn)素質(zhì)教育的良性運作，有必要在基礎(chǔ)教育階段將教育資源均衡配置作為一項重要的公共政策。教育資源的均衡配置是義務(wù)教育維護公平原則和公平目標(biāo)的手段和重要保障。目前應(yīng)試教育之所以仍然是基礎(chǔ)教育的主要內(nèi)容，其根本原因就在于存在著優(yōu)質(zhì)教育不均衡。由于重點學(xué)校制度和選拔精英的教育主導(dǎo)，就必然會有應(yīng)試教育和擇校高收費，就必然會有學(xué)校與學(xué)校間進一步的差距。推行義務(wù)教育資源均衡配置，需要考慮采取相應(yīng)的措施：取消重點小學(xué)、重點初級中學(xué)；將原來重點小學(xué)、重點初中的師資進行重組，調(diào)配到原薄弱中小學(xué)去，加強薄弱中小學(xué)的師資力量和硬件設(shè)施，以強帶弱，實現(xiàn)義務(wù)教育水平均衡發(fā)展。在各校資源均衡的背景下，義務(wù)教育階段實行的就近免費、就近免試入學(xué)的政策，才能夠真正實現(xiàn)，水平相當(dāng)?shù)幕A(chǔ)上的競爭才是有效和合理的。沒有了重點小學(xué)、重點初中，各校均衡水平發(fā)展，老百姓也就不需要為子女避免進入差學(xué)校而四處擇校，學(xué)生也不需要在基礎(chǔ)教育階段為考上一所重點小學(xué)、重點中學(xué)奔忙于各種輔導(dǎo)班而失去了本應(yīng)快樂輕松的童年。只有這樣素質(zhì)教育才能真正取代應(yīng)試教育，而不是只停留在口頭上，如此中國的教育才能發(fā)生根本性的變化，真正地解放我們的孩子。為保證義務(wù)教育公平目標(biāo)的實現(xiàn)，就有必要加強政府對教育經(jīng)費的均衡投入和加強政府對教育的宏觀調(diào)控上。因為教育的相當(dāng)部分，提供的屬于公共產(chǎn)品或準(zhǔn)公共產(chǎn)品，特別是義務(wù)教育，提供的是公共產(chǎn)品，政府為保證社會的大部分成員合理享用到公共教育資源，需要承擔(dān)經(jīng)費投入和監(jiān)管調(diào)控的職責(zé)，以此保證教育公益性。
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教育扶貧作為致力于解決教育貧困，縮小城鄉(xiāng)差距，提高農(nóng)村地區(qū)生活水平的一種有效措施，其主要形式包括：（1）開辦“教育扶貧班”；（2）剩余勞動力轉(zhuǎn)移培訓(xùn)與就業(yè)扶貧；（3）為國家扶貧重點縣建立現(xiàn)代遠程教學(xué)站；（4）實施教育扶貧工程；（5）設(shè)立教育扶貧基金，為貧困學(xué)生提供必要而穩(wěn)定的經(jīng)濟保障；（6）捐獻錢物；（7）國家和社會機構(gòu)為學(xué)校提供各種資金，為在校學(xué)生提供獎、貸、勤、補、減的資助體系等。教育扶貧工程是為貫徹落實中央扶貧開發(fā)工作會議精神和《中國農(nóng)村扶貧開發(fā)綱要（2011-2020年）》《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》，充分發(fā)揮教育在扶貧開發(fā)中的重要作用，對集中連片特殊困難地區(qū)涉及的680個縣實施的一項重大民生工程。該工程旨在通過全面加強基礎(chǔ)教育、加快發(fā)展現(xiàn)代教育、提高高等教育服務(wù)能力、提高學(xué)生資助水平以及提高教育信息化水平等舉措，讓農(nóng)村落后地區(qū)的青少年普遍接受現(xiàn)代文明教育，勞動者人人掌握職業(yè)技能，通過人力資源開發(fā)，提高勞動者素質(zhì)，使連片特困地區(qū)人民群眾脫貧致富。
就我國來說，在國家層面，我國明確提出實施教育扶貧工程是在1995年，為推動貧困地區(qū)普及義務(wù)教育，黨和政府設(shè)立專項資金，實施國家貧困地區(qū)義務(wù)教育工程。這是一項教育扶貧的偉大工程，在中央財政十分困難的情況下，國家教委和財政部決定從1995年到2000年，利用中央普及義務(wù)教育?？詈偷胤礁骷壵呐涮踪Y金，組織實施國家貧困地區(qū)義務(wù)教育工程。從地方層面來說，最早開展教育扶貧工作的是2002年遼寧省實施“大中城市對口支援貧困地區(qū)中小學(xué)工程”“省內(nèi)高校對口支援貧困縣基礎(chǔ)教育工程”“各市城鎮(zhèn)學(xué)校對口支援農(nóng)村中小學(xué)工程”和“社會各界援助貧困地區(qū)中小學(xué)工程”系列教育扶貧工程。
國外如日本、美國和英國等國家開展教育扶貧工作相對較早。日本的教育扶貧實踐最為典型并具有借鑒意義。20世紀初，隨著日本工業(yè)化的飛速發(fā)展，大量農(nóng)村居民涌向城市，大量的失業(yè)、無業(yè)人群聚居?xùn)|京的城郊，成為當(dāng)時一個重要的社會問題。鑒于此，日本政府通過增加財政投入實施了幾個主要教育扶貧政策：其一，在特殊地區(qū)尤其是貧困人口聚集的地區(qū)建立貧困學(xué)校；其二，在收容所設(shè)立附屬小學(xué)；其三，成立專門的夜校；其四，重視偏遠山區(qū)的教育扶貧。美國將發(fā)展農(nóng)村學(xué)前教育作為美國政府的重要任務(wù)，通過制定專項政策，確保農(nóng)村適齡兒童的入學(xué)率；設(shè)立專項資金，完善農(nóng)村學(xué)前教育機構(gòu)條件；采取專項措施，保障農(nóng)村學(xué)前教育優(yōu)質(zhì)師資，對提升美國農(nóng)村地區(qū)貧困人口的人力資本起到了重要的作用。上世紀60年代，英國則采用“差別原則”實施“教育優(yōu)先區(qū)”方案和“教育行動區(qū)”計劃。
二、教育扶貧與教育公平的關(guān)系與作用
同志在2010年全國教育工作會議上指出，教育是民族振興、社會進步的基石，是提高國民素質(zhì)、促進人的全面發(fā)展的根本途徑，寄托著億萬家庭對美好生活的期盼，強國必先強教。教育扶貧作為一種扶貧開發(fā)的方式，是針對農(nóng)村地區(qū)教育落后，人口素質(zhì)低下的現(xiàn)狀所提出的一項旨在提高農(nóng)村及邊遠貧困地區(qū)的受教育水平，提質(zhì)高農(nóng)村地區(qū)人口的科學(xué)文化素質(zhì)的舉措。這對提高農(nóng)村地區(qū)農(nóng)民收入，提高其生活水平，實現(xiàn)共同富裕，建成小康社會等方面有著重要的積極意義。教育扶貧工程的實施也有助于提高農(nóng)村地區(qū)教育資源分布和教學(xué)水平的提升，從而縮小城鄉(xiāng)之間的教育差距，維護教育公平，推動教育公平的實現(xiàn)。最終實現(xiàn)全國教育事業(yè)的“先富”帶“后富”，達到“共同富?！?。
（一）教育扶貧與教育公平的關(guān)系教育公平是一個歷史范疇，在不同的國家和不同的歷史時期有著不同的含義。它既是對社會現(xiàn)實的一種反映，也是對社會現(xiàn)實的一種超越，是社會現(xiàn)實與教育理想的統(tǒng)一，具有特定的歷史意義。教育公平是一個世界性的難題，不論是在發(fā)達國家還是在發(fā)展中國家，亦或是在古代和現(xiàn)代都或多或少的存在。在我國當(dāng)前經(jīng)濟社會迅速發(fā)展，人民群眾對教育的需求越來越高的現(xiàn)實矛盾情況下，教育公平的問題愈發(fā)凸顯和激化。教育公平有三個層次的目標(biāo)，要實現(xiàn)真正意義上的教育公平必須包括這三個層次：(1)確保人人都享有平等的受教育的權(quán)利和義務(wù)；(2)提供相對平等的受教育的機會和條件；(3)教育成功機會和教育效果的相對均等。促進教育公平的實現(xiàn)有很多手段和途徑，包括政策制度的保障、經(jīng)費投入、教育信息化等。教育扶貧是實現(xiàn)教育公平的手段之一。它通過對貧困地區(qū)和貧困人口進行教育投入和教育資助服務(wù)，提高其科學(xué)文化素質(zhì)或者是使其獲得一技之能，增加其人力資本，以提高其生活水平。因此，教育扶貧與教育公平具有一種手段與目的的關(guān)系。
（二）教育扶貧與教育公平的作用教育扶貧作為推進實現(xiàn)教育公平的一項舉措，對于實現(xiàn)教育公平具有積極的促進作用。國家、社會、學(xué)校、個人通過不同的名義，采取不同的形式進行教育扶貧，其目的就是要提高教育貧困地區(qū)的教育水平，提升人力資本，促進教育公平的實現(xiàn)。這些教育扶貧工程不論是從形式上還是實質(zhì)上都有力地推進了教育公平。以湖北省為例，秦巴山區(qū)、大別山區(qū)、武陵山區(qū)以及恩施州地區(qū)的入學(xué)率、畢業(yè)率等受教育情況，自從湖北省政府加大對這些地區(qū)的財政投入、政策制度保障，以及一些部屬和省屬高校的對口支援等扶貧工程的幫助，有了很大的提升和改觀，人民生活水平也有所提高。教育扶貧工作有力地推動了教育公平的發(fā)展。反之，在逐漸推進教育公平的過程中，也對教育扶貧提出了更多、更高的要求。教育公平促進了教育扶貧工作的多元化、針對性和有效性，使得教育扶貧的工作更加多元，更加注重地區(qū)、人口特點，更加富有成效。教育扶貧與教育公平之間的這種相互作用的關(guān)系，不斷完善著雙方的發(fā)展，推動共同發(fā)展和進步，最終將實現(xiàn)雙方的優(yōu)化以及效果的最大、最優(yōu)化。
關(guān)鍵詞:現(xiàn)代遠程教育;促進;教育公平;功能;機制
一、現(xiàn)代遠程教育背景下的教育公平
教育公平并不是一個絕對性的概念，其內(nèi)涵具有發(fā)展性、歷史性。在不同的時期，教育公平的內(nèi)涵、內(nèi)容和表現(xiàn)形式上也有差異。從整體上看，其內(nèi)涵的發(fā)展是與經(jīng)濟社會的發(fā)展緊密相連的，并且呈現(xiàn)正比例關(guān)系，換言之，就是經(jīng)濟社會發(fā)展水平越高，教育公平的內(nèi)容和形式就會更為豐富。我國古代“有教無類”思想即是教育公平的追求，可謂人類歷史上最早對教育公平的論述。到了現(xiàn)代社會，教育公平已經(jīng)上升到基本人權(quán)的地位，是教育權(quán)的核心內(nèi)容。1960年，聯(lián)合國教科文組織在《人類教育權(quán)宣言》中就明確指出，教育公平是人權(quán)的一部分，其關(guān)系到受教育權(quán)能否實現(xiàn)。教育公平受制于經(jīng)濟社會發(fā)展條件，在很多情況下，絕對的教育公平是不存在的。從其內(nèi)容上看，教育公平包括教育起點、教育過程及教育結(jié)果等三個方面的公平［1］。教育起點公平，即是受教育機會的公平，也就是入學(xué)機會的平等，這是教育公平的初級要求;教育過程公平強調(diào)的是在教育過程中需要消除歧視與不公，其主要是針對教育政策、決策而言的;教育結(jié)果公平強調(diào)的是教育質(zhì)量的公平和平等，是實質(zhì)性公平。就發(fā)達國家而言，在教育領(lǐng)域基本上實現(xiàn)教育公平的三重內(nèi)容，且在實踐中更加注重過程、結(jié)果的公平。就我國教育實踐看，無論是基礎(chǔ)教育還是高等教育，起點公平問題基本上得到解決，在基礎(chǔ)教育階段過程公平也已經(jīng)基本實現(xiàn)，結(jié)果公平尚未實現(xiàn);高等教育階段過程、結(jié)果公平均未能實現(xiàn)。目前，高等教育階段的不公平主要是基礎(chǔ)教育結(jié)構(gòu)造成弊端的積累所致，也是基礎(chǔ)教育不公平的一種延續(xù)。對于大多數(shù)社會成員而言，錯過基礎(chǔ)教育階段的公平，只能依靠繼續(xù)教育、成人教育的公平來進行補償。當(dāng)然，這也是發(fā)達國家通行的做法。隨著現(xiàn)代化遠程教育技術(shù)的發(fā)展，遠程教育的開放、靈活、適應(yīng)性強等優(yōu)點日漸凸顯，已經(jīng)是終身教育體系構(gòu)建的立交橋。按照中國互聯(lián)網(wǎng)信息中心的數(shù)據(jù)顯示，截至2015年年底，我國互聯(lián)網(wǎng)的普及率已經(jīng)超過50%，網(wǎng)民人數(shù)達到6．9億人。中國網(wǎng)民發(fā)展具有三個基本特征:第一，正在向受教育程度低的人群擴散，特別是初中及其以下學(xué)歷的人群增幅較大;第二，逐步向中老年群體擴散;第三，逐步向農(nóng)村人口擴散［2］。正是這樣的特征，既為依托于“互聯(lián)網(wǎng)+”的現(xiàn)代遠程教育迎來發(fā)展良機，也為教育公平的推進提供平臺?，F(xiàn)代遠程教育的技術(shù)特點，不僅可以滿足學(xué)習(xí)者的多樣化學(xué)習(xí)需求，還可以在不影響工作的前提下隨時學(xué)習(xí)，無疑，這為縮小教育差距，尤其是城鄉(xiāng)教育差距，促進教育公平提供良好的條件，是我國解決教育公平問題的重要途徑。
二、現(xiàn)代遠程教育促進教育公平的功能機制
(一)開放式辦學(xué)模式為入學(xué)機會均等提供條件長期以來的城鄉(xiāng)分治及經(jīng)濟社會的不均衡發(fā)展，造成教育機會的不均等，突出表現(xiàn)就是教育機會在城鄉(xiāng)之間、地區(qū)之間、民族之間、性別之間造成的差異依然存在。近年來，特別是優(yōu)質(zhì)的教育資源分配的不公平更是突出。有學(xué)者研究指出，盡管當(dāng)前農(nóng)村學(xué)生升入大學(xué)的人數(shù)相較于1980年代并沒有減少，在絕對數(shù)額上甚至更多，但農(nóng)村學(xué)生在大學(xué)中人數(shù)比例在下降，特別是在重點大學(xué)中的比例下降極為明顯，只有1980年代的一半。即便是考慮到城鎮(zhèn)化進程較快等現(xiàn)實原因，但農(nóng)村學(xué)生在大學(xué)人數(shù)中比例下降已是不爭事實，越是重點大學(xué)，農(nóng)村學(xué)生人數(shù)越少?，F(xiàn)代遠程教育具有開放性，在入學(xué)機會上不受年齡、地域、時間所限，學(xué)籍有效期也比較長，這就可以為那些失去學(xué)習(xí)機會以及想通過學(xué)習(xí)提升自己的社會個體創(chuàng)造條件。尤其是普通高等教育中的不公平或是制度、現(xiàn)實造成的差異，可以通過遠程教育解決。比如，國家開放大學(xué)(中央電大)，在2015年全年招收各類本科學(xué)生近7萬名，男女比例基本上保持在1∶1;學(xué)生的來源也極為多元，包括漢、藏、蒙古在內(nèi)的近40個民族學(xué)生;從城鄉(xiāng)看，城鎮(zhèn)學(xué)生的比例約為53%，農(nóng)村學(xué)生比例為47%，相差不大［3］。從這個數(shù)據(jù)看，入學(xué)機會公平得到很好的解決，基本消除性別、城鄉(xiāng)、地區(qū)、民族等因素造成的不平等。
(二)靈活式的學(xué)習(xí)方式和優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)資源為教育過程的均等提供條件現(xiàn)代遠程教育是依托于“互聯(lián)網(wǎng)+”發(fā)展起來的，網(wǎng)絡(luò)的平等、靈活、開放等優(yōu)勢在其身上得到明顯體現(xiàn)。遠程教育具有普通教育不可比擬的網(wǎng)絡(luò)優(yōu)勢，比如，電大系統(tǒng)開展的遠程教育，其網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、學(xué)習(xí)機構(gòu)布局，大大突破時空、地域限制;其豐富的學(xué)習(xí)資源，可以覆蓋城鄉(xiāng)的各個角落，為社會個體創(chuàng)造“人人可學(xué)、時時能學(xué)”的機會。同時，計算機技術(shù)的發(fā)展為遠程教育的學(xué)習(xí)資源建設(shè)提供條件。計算機的巨大儲存量，保證學(xué)習(xí)者只需要通過計算機、網(wǎng)絡(luò)就可以獲得海量信息，任何人可以根據(jù)自己的需要來選擇感興趣的學(xué)習(xí)內(nèi)容。比如，電大系統(tǒng)依托其網(wǎng)絡(luò)化、數(shù)字化的學(xué)習(xí)資源優(yōu)勢，構(gòu)建學(xué)習(xí)資源統(tǒng)一管理、傳輸、儲存、協(xié)作的平臺，各類多媒體學(xué)習(xí)資源遍布各級電大系統(tǒng)，學(xué)習(xí)者只需要訪問學(xué)習(xí)平臺就可以獲得相應(yīng)的資源。此外，現(xiàn)代遠程教育還真正實現(xiàn)因材施教的理念，學(xué)習(xí)選擇的專業(yè)類型、知識層次完全是依據(jù)個人需要，自主選擇。這種均等化的機會在一般課堂教學(xué)上是無法實現(xiàn)的。
(三)科學(xué)化的課程考核及評價方式為教育結(jié)果的公平提供條件盡管現(xiàn)代遠程教育在教育質(zhì)量的評價體系上還沒有全國性的標(biāo)準(zhǔn)，但電大系統(tǒng)在遠程教育實踐中形成的“五個統(tǒng)一”“五個要素”等質(zhì)量保障體系，能夠為遠程教育學(xué)習(xí)者的教育結(jié)果公平創(chuàng)造條件。所謂的“五個統(tǒng)一”是指，教學(xué)計劃和教學(xué)大綱、教材、試題、考試、評分標(biāo)準(zhǔn)等五個方面的全國統(tǒng)一，從而保障對所有學(xué)習(xí)者的一致評價，不會因?qū)W習(xí)機構(gòu)不同而造成差異;“五個要素”是指，學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)支持、教學(xué)管理、辦學(xué)方式等五個方面的全國統(tǒng)一和協(xié)同，從而保障學(xué)習(xí)者不因地域的差異而造成學(xué)習(xí)質(zhì)量的下降［4］。同時，各個遠程教育機構(gòu)還探索出試點評估、年度檢查等評價方式，確保遠程教育的辦學(xué)質(zhì)量的統(tǒng)一，由此推進學(xué)習(xí)者教育結(jié)果的統(tǒng)一和公平。
三、現(xiàn)代遠程教育促進教育公平中遇到的問題
(一)現(xiàn)代遠程教育發(fā)展缺乏統(tǒng)一的政策法律體系支持，在一定程度上影響教育權(quán)的平等性盡管近年來，隨著信息技術(shù)的發(fā)展，國家教育政策大力倡導(dǎo)發(fā)展現(xiàn)代遠程教育，各級政府也不斷加大對遠程教育的投入力度。但遠程教育發(fā)展的戰(zhàn)略地位在國家教育政策和法律法規(guī)體系中并沒有得到充分體現(xiàn)，政策導(dǎo)向?qū)τ谶h程教育與繼續(xù)教育、終身教育、成人教育的界限不明，甚至在很多時候?qū)⑦h程教育視為一種教育技術(shù)，而不是教育類型。從全國范圍看，遠程教育的發(fā)展并沒有進入教育政策的層面，更沒有相關(guān)的法律法規(guī)保障，在我國現(xiàn)行的教育法律體系中，沒有一部專門的遠程教育法律法規(guī)，由此使得各級政府對遠程教育的定位不清。更重要的是，這種沒有法律的支持，使得遠程教育的經(jīng)費得不到政府的常規(guī)保障，從而導(dǎo)致遠程教育學(xué)習(xí)者和普通教育的學(xué)生形成權(quán)利上的不對等。甚至在很多地方，遠程教育經(jīng)費甚至沒有列入政府預(yù)算，這在一定程度上影響遠程教育的教學(xué)質(zhì)量和服務(wù)水平。
(二)現(xiàn)代遠程教育市場秩序失范，在一定程度上影響教育過程及結(jié)果的公平當(dāng)前，除了電大系統(tǒng)，各普通高校也相繼成立網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院來從事遠程教育工作。由于普通高校的主要資源包括各類軟硬件設(shè)施主要用于其普通高等教育上，遠程教育只是其附屬部分，普遍存在重視規(guī)模效應(yīng)而忽視教學(xué)質(zhì)量，甚至有些高校只是將遠程教育作為一種創(chuàng)收的工具。同時，普通高校在遠程教育的課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等方面還沒有擺脫普教化模式，忽視遠程教育中成人學(xué)習(xí)者的實際需要和其固有特點，使得教學(xué)內(nèi)容沒有針對性，完全無法發(fā)揮遠程教育對于成人學(xué)習(xí)者的優(yōu)勢［5］。當(dāng)然，電大系統(tǒng)的遠程教育也存在不少問題，比如，學(xué)習(xí)資源數(shù)量不足且更新緩慢，加之對學(xué)生管理松散，很多學(xué)生的學(xué)習(xí)目的并不純正，混文憑、混學(xué)歷的現(xiàn)象較為突出，導(dǎo)致遠程教育社會認可度較差，直接影響遠程教育的辦學(xué)質(zhì)量。
(三)現(xiàn)代遠程教育的技術(shù)性壁壘，在一定程度上對教育公平也有不利影響一方面，信息技術(shù)的發(fā)展給遠程學(xué)習(xí)者帶來入學(xué)機會的平等和便利，但缺少傳統(tǒng)課堂教學(xué)中的師生交流和校園情感。學(xué)習(xí)者可以通過網(wǎng)絡(luò)、計算機來實現(xiàn)學(xué)習(xí)計劃和任務(wù)，掌握相應(yīng)的技能，但教育目標(biāo)是否能夠達成，難以判斷。同時，遠程教育對于學(xué)習(xí)者的計算機、網(wǎng)絡(luò)等技術(shù)水平有一定的要求，很多學(xué)習(xí)者特別是年長的學(xué)習(xí)者面對各種數(shù)字化資源、媒體、形式，難以適應(yīng)。如果學(xué)習(xí)者缺少自學(xué)能力或缺少指導(dǎo)，將難以從這些海量信息78資源中獲取其想要的知識，學(xué)習(xí)的效果只能是事倍功半，甚至失去學(xué)習(xí)的熱情。如此，就會在一定程度上影響教育公平的實現(xiàn)。
四、完善現(xiàn)代遠程教育促進教育公平功能的具體對策
(一)完善并健全現(xiàn)代遠程教育的政策法律體系從整體看，遠程教育的政策和法律支持體系還較為薄弱，僅依靠政策導(dǎo)向，如果沒有法律的支持，在實踐中的執(zhí)行力可能會大打折扣。因此，確保法律法規(guī)對遠程教育的肯定和支持是極為重要的。我國應(yīng)該盡快推進遠程教育政策法律體系的完善，通過相關(guān)立法，明確各級政府在遠程教育發(fā)展中職能定位，保障遠程教育的經(jīng)費來源。盡管我國當(dāng)前教育政策的導(dǎo)向?qū)h程教育的投入做出一些規(guī)定，但很多時候并沒有法律上的約束力，從而導(dǎo)致投入的不足，影響其促進教育公平功能的實現(xiàn)。我們還可以借鑒國外的一些立法經(jīng)驗，比如，英國通過《開放教育皇家特許令》，該法明確規(guī)定英國各類開放大學(xué)的遠程教育可以獲得經(jīng)費支持的數(shù)額、方式和形式;印度的《大學(xué)及教育法》也明確規(guī)定遠程教育經(jīng)費來源方式、政府支持形式等。由此，結(jié)合我國實際情況，推進現(xiàn)代遠程教育的法律法規(guī)體系建設(shè)，加大對遠程教育的支持，保障其促進教育公平功能的實現(xiàn)。
(二)強化對現(xiàn)代遠程教育市場的規(guī)范管理隨著信息技術(shù)的發(fā)展，加之國家對網(wǎng)絡(luò)辦學(xué)資格審查機制的取消，以網(wǎng)絡(luò)教育為代表的遠程教育發(fā)展很快，但是也造成其市場失范，惡性競爭，嚴重影響教育資源配置的公平與合理，甚至在一定程度上降低社會民眾對遠程教育的認可度。遠程教育是一種“準(zhǔn)公共產(chǎn)品”，具有一定的社會公益性，各級政府應(yīng)該加強對遠程教育市場的規(guī)范和管理，對遠程教育在招生、服務(wù)、教學(xué)等方面的監(jiān)管［6］。此外，對遠程教育的市場要進行規(guī)范，對相應(yīng)的辦學(xué)機構(gòu)還實施準(zhǔn)入機制，定期要對其進行評估，淘汰一些資質(zhì)較差的機構(gòu)。特別需要注意的是，遠程教育發(fā)展需要與地方、區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展相結(jié)合，確保其人才培養(yǎng)能夠適應(yīng)當(dāng)?shù)亟?jīng)濟社會發(fā)展的要求，唯其如此，才能提升教育質(zhì)量，才能保障其促進教育公平功能的實現(xiàn)。
(三)完善并健全現(xiàn)代遠程教育的軟硬件設(shè)施建設(shè)現(xiàn)代遠程教育是基于“互聯(lián)網(wǎng)+”發(fā)展起來的新的教育形式，對信息技術(shù)、計算機技術(shù)有較高的要求。故此，推進遠程教育發(fā)展，必須有健全的網(wǎng)絡(luò)、計算機、多媒體等軟硬件設(shè)施以及相應(yīng)的學(xué)習(xí)支持服務(wù)、數(shù)字化的學(xué)習(xí)資源等軟件設(shè)施。這些設(shè)施是保證學(xué)習(xí)者和教師、遠程教育機構(gòu)實現(xiàn)互動的基本條件，也是保證遠程教育順利開展的必備條件。隨著移動信息技術(shù)的發(fā)展，遠程教育對技術(shù)手段的要求不斷提升，如當(dāng)下的4G網(wǎng)絡(luò)、無線局域網(wǎng)、移動APP、移動課堂等技術(shù)手段可以與遠程教育結(jié)合，可以推動遠程教育的發(fā)展。在一些偏遠地區(qū)和農(nóng)村地區(qū)，信息化基礎(chǔ)不高，網(wǎng)絡(luò)條件受到一定限制，因此，必須推進這些地區(qū)的軟硬件建設(shè)，推進這些地區(qū)的教育信息化力度，否則就可能會帶來新的教育不公平。為此，不僅需要加大遠程教育信息化及其技術(shù)的推廣力度，提升遠程學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力，還要求學(xué)習(xí)者要積極主動掌握信息技術(shù)，實現(xiàn)與學(xué)習(xí)資源、遠程教育機構(gòu)、遠程教育教師的互動。
(四)完善以學(xué)習(xí)者為中心的教與學(xué)模式現(xiàn)代遠程教育追求的服務(wù)是個性化、差異化、社會化，其學(xué)習(xí)者的個性特點、興趣愛好、知識結(jié)構(gòu)也會融入其中，這就決定教師在教學(xué)過程中不能完全照抄照搬普通教育的知識傳授方式。不管是主講教師還是輔導(dǎo)教師，在遠程教育教學(xué)過程中，必須構(gòu)建以學(xué)習(xí)者為中心的教與學(xué)模式，教師需要按照學(xué)生的個性、需求來進行授課、輔導(dǎo)，安排好教學(xué)進度。一方面，需要根據(jù)學(xué)生的實際情況和個性化要求，幫助其制訂個性化的學(xué)習(xí)計劃和方案，在學(xué)習(xí)的過程中要加大有針對性的指導(dǎo)，突出學(xué)習(xí)者的主體地位［7］。另一方面，應(yīng)該積極改革課程內(nèi)容，開設(shè)針對性、實用性、可選擇性強的遠程課程資源，借助于網(wǎng)絡(luò)遠程優(yōu)勢，對學(xué)生學(xué)習(xí)加大指導(dǎo)，通過開展交流互動，幫助學(xué)生解決個性化問題，以提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。
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以科學(xué)發(fā)展觀為統(tǒng)領(lǐng)促進教育公平
教育與人民的幸福安康息息相關(guān)，是民族振興的基石。教育公平是社會公平的基礎(chǔ)。這就要求教育工作者在促進教育公平、辦人民更加滿意的教育上積極思考、與時俱進。
一、什么是真正的教育公平
教育公平是絕對公平、完全劃一的嗎？均衡教育不能有優(yōu)質(zhì)教育嗎？實現(xiàn)教育公平就得削峰填谷或限峰填谷嗎？自提出公平教育以來，人們都在討論這些話題，爭論的實質(zhì)就是什么樣的教育才是真正公平、均衡的教育。由于社會的發(fā)展，不同階層對教育有著不同的需求，教育公平就是要滿足不同階層人的需要，讓所有人都有受教育的平等權(quán)。但教育公平絕對不是平均教育，均衡教育也是指受教育的機會和基本條件的均衡。絕對的平均教育不是科學(xué)的教育公平，也不符合科學(xué)發(fā)展觀。筆者認為在科學(xué)發(fā)展觀指導(dǎo)下的教育公平（均衡教育）絕對不是平均教育，更不是整齊劃一的教育，也不可能是所有學(xué)生都享受絕對完全一樣的教育。絕對平均或絕對公平、削峰填谷或限峰填谷本身就是違背唯物主義、不實事求是的，也不符合科學(xué)發(fā)展觀的真正要義?？茖W(xué)發(fā)展觀下的教育公平或均衡教育是指真正能滿足各階層學(xué)生的教育需求，著力扶植和提升農(nóng)村或弱勢群體的教育，提供更多的優(yōu)質(zhì)教育機會，保證人人有受教育的權(quán)利和人人都能受到自己所需要的教育。
經(jīng)過多年的努力，沙區(qū)教育已經(jīng)形成從學(xué)前教育到高等教育、職教與普教共同發(fā)展的完備體系，擁有各級各類各種層次的學(xué)校，教育教學(xué)水平在重慶乃至全國都居于前列。我們只有在現(xiàn)有的基礎(chǔ)上著力扶植、提升農(nóng)村和相對落后的學(xué)校，以“雙高普九”為契機從最落后的學(xué)校入手建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)校，提高相對落后學(xué)校的檔次的同時鼓勵七中、鳳中、青中、樹人小學(xué)、實驗一小、蓮光小學(xué)等優(yōu)質(zhì)教育自主繼續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)上，進一步擴大優(yōu)質(zhì)教育資源以滿足人民對優(yōu)質(zhì)教育的需求，才是以人為本的符合科學(xué)發(fā)展觀的教育公平或均衡教育。
二、怎樣實現(xiàn)教育公平
實現(xiàn)教育公平首先要求全社會樹立正確的教育觀。正確的教育觀應(yīng)該是人人學(xué)有所教，人人都能受到自己所需要的教育，人人都能得到全面的可持續(xù)的發(fā)展，人人都能在不同的階段接受到以滿足自身和社會需要的教育。
實現(xiàn)教育公平政府部門就要力爭辦好每所學(xué)校。政府要不斷改善每個學(xué)校的辦學(xué)條件，主要是增加對薄弱學(xué)校的各種硬件投入和經(jīng)費支持，關(guān)鍵是配齊配好每所學(xué)校的教師、校長隊伍，保障學(xué)校在軟硬件的大體均衡，為每個孩子能享受基本均衡的教育提供各種條件。
實現(xiàn)教育公平學(xué)校應(yīng)積極有所為。（1）學(xué)校要為每個孩子提供相等的教育機會，讓所有學(xué)齡兒童都有書可讀、有學(xué)可上，不讓一個孩子因為貧困而失學(xué)，不能因交不起學(xué)費或智力差點拒絕孩子入學(xué)，保證入學(xué)機會公平。（2）學(xué)校要不斷提高教師隊伍的素質(zhì)，讓每個學(xué)生能享受大體均衡的教師資源。只有實現(xiàn)師資的均衡，教育公平才能真正實現(xiàn)，均衡教育才有其真實的意義。（3）學(xué)校要千方百計提高辦學(xué)質(zhì)量。十七大提出優(yōu)先發(fā)展教育，建設(shè)人力資源強國。同時也提出要堅持育人為本，德育為先，實施素質(zhì)教育，辦好人民滿意的教育。如果每所學(xué)校都能更新教育教學(xué)觀念，深化教學(xué)內(nèi)容方式，革新課堂教學(xué)，提高教學(xué)質(zhì)量，讓所有人民滿意了，也就達到了教育公平的目標(biāo)。（4）學(xué)校要關(guān)注弱勢群體學(xué)生的教育。學(xué)校對弱勢群體學(xué)生應(yīng)該傾注更多的關(guān)注和關(guān)愛，幫助他們樹立信心、規(guī)范行為、填補家庭教育的缺失和缺少的家庭溫情，增長知識。根據(jù)“水桶理論”，弱勢群體學(xué)生發(fā)展了、進步了，教育公平也就基本實現(xiàn)了。（5）注意教育結(jié)果的公平?！拔页３Ｏ胍晃簧絽^(qū)的孩子和一位城市的孩子同時考取重慶南開中學(xué)，能說明他們的教育結(jié)果是公平的嗎？”重慶市人民小學(xué)校長的話引起我的沉思。是啊，農(nóng)村的孩子僅僅就學(xué)習(xí)語文和數(shù)學(xué)、外語考上南開，而城市的孩子不僅學(xué)習(xí)語文、數(shù)學(xué)、外語，還學(xué)習(xí)美術(shù)、音樂、體育等其他的。從對人一生的影響看，能說教育結(jié)果是公平的嗎？答案肯定是否定的。所以教育結(jié)果的公平應(yīng)該從對孩子一生的發(fā)展的影響來看。
三、實現(xiàn)城鄉(xiāng)教育統(tǒng)籌
第一，干部、教師隊伍工程應(yīng)該是實現(xiàn)統(tǒng)籌沙區(qū)城鄉(xiāng)教育的關(guān)鍵。特別要進一步加強對薄弱學(xué)校干部教師培訓(xùn)的扶植力度，在培訓(xùn)經(jīng)費和機會上給予傾斜，讓薄弱學(xué)校學(xué)生享受優(yōu)質(zhì)的人力資源。除了采取集中培訓(xùn)之外，還可以讓名校長、名師、市區(qū)骨干干部教師與薄弱學(xué)校干部教師結(jié)對子，給雙方提出相應(yīng)的職責(zé)進行考核。這既能充分發(fā)揮的這些市區(qū)骨干的作用以強帶弱，提高全區(qū)干部教師的水平，還能整體提升沙區(qū)教育教學(xué)質(zhì)量。
古希臘大思想家柏拉圖最早提出教育公平的思想,亞里士多德首先提出通過法律保證自由公民的教育權(quán)利,我國古代的大教育家孔子的“有教無類”思想實際上也是教育公平的體現(xiàn)。近代西方資產(chǎn)階級致力于尋求教育公平,18世紀末,西方國家在法律上確定了人人都有受教育的平等機會。
教育公平的內(nèi)涵
國內(nèi)外學(xué)術(shù)界關(guān)于“教育公平”的理解從不同的角度、不同邏輯層次上分析呈現(xiàn)多樣性,具體來說,包含以下三方面:(1)確保人人都享有平等的受教育的權(quán)利和義務(wù);(2)提供相對平等的受教育的機會和條件;(3)教育成功機會和教育效果的相對均等。
瑞典教育學(xué)家胡森將教育公平分為教育起點公平、教育過程公平和教育結(jié)果公平。教育起點上公平是指人人都不受種族、出身、性別、經(jīng)濟地位、居住環(huán)境等條件的影響,入學(xué)機會的平等。教育過程公平是指使每個人在受教育的過程中受到平等地對待,包括主觀和客觀兩個方面:客觀是指資源投入,包括師資力量、學(xué)校內(nèi)部的各種物質(zhì)設(shè)施等。主觀因素是指教師在教學(xué)過程中是否對家庭背景、智力水平、教養(yǎng)程度不同的學(xué)生以平等對待。教育結(jié)果公平是相對于最后教育目標(biāo)而言,要求學(xué)生走出校門時獲得相同的學(xué)業(yè)成就,消除不同社會出身的學(xué)生在起點上的差別,實現(xiàn)教育質(zhì)量平等,目標(biāo)層面上的平等。
通過以上分析,我們可以這樣界定教育公平:所謂教育公平,其本質(zhì)是對人的權(quán)利、尊嚴的進一步認識,是指人際間教育利益關(guān)系的反映、度量和評價,是指國家對教育資源進行配置時所依據(jù)的合理性的規(guī)范或原則。
教育公平理念下師范生的培養(yǎng)
當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展遠遠落后于課程改革的實踐,教師知識陳舊,整合知識能力低下;缺乏先進的教學(xué)理念,心理（衛(wèi)生）學(xué)知識缺乏;教學(xué)道德倫理知識需要改進等等。教師工作是一種學(xué)習(xí)的專業(yè),學(xué)習(xí)的專業(yè)需要專業(yè)的學(xué)習(xí)。師范教育以培養(yǎng)合格的教師為己任的,師范生是未來教師的預(yù)備者,師范生的質(zhì)量直接關(guān)系到教育的質(zhì)量。發(fā)展教育需要教師,現(xiàn)代教育公平理念的發(fā)展需要師范教育先行。
1.培養(yǎng)師范生確立公平的教育觀
教育公平理念倡導(dǎo)教育起點、教育過程、教育結(jié)果公平。教師是具體教育制度的執(zhí)行者,能否運用當(dāng)前先進的教育理念進行教育教學(xué)工作成為其能否勝任教師崗位的重要因素。因此,在當(dāng)前教育公平理念下,如何對師范生的專業(yè)知識、職業(yè)能力、師德情感的培養(yǎng)是師范教育改革和發(fā)展的重要方面。
1)培養(yǎng)師范生正確的知識觀
一直以來,我國課堂教學(xué)持有的傳統(tǒng)的知識觀有兩種:權(quán)威主義知識觀和客觀主義知識觀。我國秦朝以來君主專制和宗法等級制長期盛行,使得權(quán)威主義知識觀在我國根深蒂固,認為知識是由于權(quán)力勢差產(chǎn)生的,只有身居高位者才能掌握真理,擁有知識,知識是權(quán)威的象征。這種知識觀使教學(xué)成為教師向?qū)W生灌輸形態(tài)的過程?？陀^主義知識觀認為知識是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的,是少數(shù)人發(fā)現(xiàn)或發(fā)明,真理往往掌握在少數(shù)人手中。這種知識觀指導(dǎo)下的教學(xué)觀認為教科書最有權(quán)威,教師分享著教科書的權(quán)威,學(xué)生只能服從教科書和教師。
公平教育理念下,師范教育要培養(yǎng)師范生樹立正確的知識觀。要有尊重學(xué)生創(chuàng)造知識、擁有知識的意識,讓每一位學(xué)生都能獲得發(fā)展。學(xué)生也是知識的創(chuàng)造者,他們創(chuàng)造自己獨特的文化,他們的知識來源于心靈和日常生活的世界、文化等相互作用。
2)培養(yǎng)師范生正確的學(xué)生觀
學(xué)生觀就是教師對學(xué)生的看法和態(tài)度,是對學(xué)生本質(zhì)屬性的看法。學(xué)校教育的對象是學(xué)生,不管學(xué)生再年齡、性別、知識水平、道德社會化程度等方面的差別,學(xué)生作為人的存在沒有差別的。在當(dāng)下的教學(xué)實踐中,有許多教師受傳統(tǒng)學(xué)生觀、應(yīng)試教育等因素的影響,在教育教學(xué)工作中把學(xué)生視為被動的、教育者管轄的對象,無視學(xué)生情感,忽視學(xué)生的個體差異、天賦潛能。傳統(tǒng)學(xué)生觀背離了教育公平理念的本質(zhì)“對人的權(quán)利、尊嚴的進一步認識”,阻礙學(xué)生發(fā)展。
師范生要樹立正確的學(xué)生觀,兼顧各種不同生理和社會屬性的學(xué)生,尊重多元化的學(xué)生,把學(xué)生當(dāng)作獨立、完整、有尊嚴的個體看待,關(guān)愛每一個學(xué)生,使他們都得到完全、自由的發(fā)展。
3)培養(yǎng)師范生公平的評價觀
教育評價是根據(jù)一定的教育價值觀或教育目標(biāo),運用可一定的技術(shù)和方法,通過系統(tǒng)的收集信息資料和分析整理,對教育教學(xué)進行測量、分析和評定,為提高教育質(zhì)量和教育決策提供依據(jù)的過程。學(xué)生評價是教師促進學(xué)生發(fā)展的一個重要手段,傳統(tǒng)教育將學(xué)生視為被教育的對象,忽略了學(xué)生的主體性、多樣性。公平教育理念下應(yīng)該培養(yǎng)師范生運用正確的教育評價制度、評價標(biāo)準(zhǔn)、評價工具,認識到學(xué)生多元的智力結(jié)構(gòu),不能用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)去衡量不同的學(xué)生。
2.國家要合理分配投入師范教育的資源
影響我國教育公平的制度性原因是政府公共政策。政府政策的不同取向或偏差往往加劇現(xiàn)實中的教育不公,這種制度下的不公主要表現(xiàn)在教育資源配置不公。我國的高等師范學(xué)校大多在東部經(jīng)濟較發(fā)達地區(qū),其分布結(jié)構(gòu)使師范教育呈現(xiàn)出東西之間、城鄉(xiāng)之間、中心城市和地方之間的差距。我國現(xiàn)行的“分級管理、地方負責(zé)”教育投資體制進一步拉大了東西之間、城鄉(xiāng)之間教育資源配置上的差距,使師范教育在資源配置上呈現(xiàn)出地區(qū)不公平的現(xiàn)象,導(dǎo)致教育觀念、教師素質(zhì)、科研能力等軟資源的失衡,進而影響師范生教育過程等的公平。
在教育公平理念下,國家應(yīng)該合理配置師范教育資源,培養(yǎng)趨勢應(yīng)向薄弱地區(qū)傾斜;加強政府對師范教育的經(jīng)費投入,調(diào)整各級各類師范學(xué)校的投入比例,改善教學(xué)條件和辦學(xué)水平,促進高等師范學(xué)校在同類高校中地位的提升,為高等師范學(xué)校教學(xué)質(zhì)量提供有力支撐,進一步滿足廣大人民群眾對高等師范教育的迫切需求,使師范類高校真正成為培養(yǎng)師資的搖籃。
2.3師范生培養(yǎng)同樣要重視教育結(jié)果公平
