時間：2023-09-28 15:44:27
序論：在您撰寫教育技術學習理論時，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導您走向新的創(chuàng)作高度。
論文關鍵詞：認知學習理論教育技術，先行軍
當前，認知心理學在心理學研究中占主導地位，研究結果層出不窮，對教育技術產(chǎn)生越來越大的影響。教材一方面要隨著教育技術的發(fā)展而改變教學方式，還必須研究和應用不斷發(fā)展的教育理論特別是教育心理學的認知學習理論，來指導我們的教與學，從而達到在教育技術條件下的教學最優(yōu)化。因此，探討認知學習理論的發(fā)展和研究方向，研究教育技術的觀念更新，把握課堂教學的未來發(fā)展，無疑具有十分重要的意義。
一、認知學習理論的具體內(nèi)容和具體觀點。
認知學習理論認為學習是人類傾向或才能的一種變化，這種變化要持續(xù)一段時間，而且不能夠把這種變化簡單的歸之為成長過程。它包括三層含義：
1． 變化的時間是相當長期的，而不是一時的；
2． 變化的內(nèi)容是記憶之中的知識的內(nèi)容和結構的變化，以及學習者行為的變化；
3． 變化的原因是學習者環(huán)境中的經(jīng)驗，而不是動機、疲倦、藥物、生理條件或環(huán)境條件等原因。
由此可見，認知主義對學習的定義強調(diào)知識的變化。因此，認知學習理論認為教育教學論文，學習的效果只能夠間接的確定，即在學習者行為的基礎上作出判斷。學習結果與行為操作不是一回事，學習到什么不能單是指外部行為操作，應包括大腦中認知結構的變化和心向、態(tài)度的變化。學習的結果是頭腦中認知結構的變化、認知方式的變化，即認知策略的變化，當然也會表現(xiàn)為相應的行為操作上的變化。學習的過程，不是消極的接受強化的過程和嘗試錯誤的過程，而是積極主動地去理解（或?qū)Ψ答佇畔⒓右越忉專┑倪^程。
二、認知學習理論在教學中的體現(xiàn)。
認知理論致力于研究教學操縱如何影響內(nèi)部的認知過程。如注意、編碼、記憶、回憶；這些內(nèi)部認知過程如何導致新知識得獲得及認知結構的改變；新學來的知識或新產(chǎn)生的認知結構如何影響操作。由此可見，認知心理學把教和學有機的結合在一起，更重視學的作用；既注意學習的外部條件，但更重視學習的內(nèi)部條件。
認知學習理論認為，教學過程從本質(zhì)上講是一個認知過程，即將教材知識結構轉(zhuǎn)化為學生的認知結構的過程中國期刊全文數(shù)據(jù)庫。認知過程是一種主動、積極的建構過程，同化和順應是建構基本環(huán)節(jié)，也是兩種基本的認知方式，認知過程就是由這兩種基本的認知方式組成的。所謂同化，是指利用新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，通過新舊知識的相互作用，對新知識進行改造，把新知識納入原有的認知結構，以充實、完善、發(fā)展原有的認知結構：所謂順應，當現(xiàn)有認知結構不能同化新知識時，就需要學生將此進行調(diào)整，一順應新知識的產(chǎn)生，重建新的知識結構，使原有的認知結構得到更新和擴展。教學過程就是認知結構不斷建構并提高的過程。
我們可以將認知學習理論的教學觀分為三個主要論點：加工過程論、認知結構論和學習中心論。
1．加工過程論
認知心理學把人腦的功能與計算機的運算程序進行類比，認為認知過程就是信息加工過程。因此認知心理學關于教學的研究，主要探討不同的教學方法如何影響學生的認知過程，進而影響學習結果。教學方法只有通過影響學生的認知過程才能夠影響教學結果，教學方法是影響教學結果的間接因素，學生頭腦中的認知過程才是決定學習好壞的直接因素。
2．認知結構論
現(xiàn)代認知學習理論不僅重視認知過程，而且十分重視認知結構。奧蘇倍爾認為有意義的學習就是把新知識和原有知識聯(lián)系起來，將新知識納入學習者原有的認知結構之中。傳統(tǒng)的教學方法比較注重教材的知識結構或邏輯結構，而不太重視學生頭腦中的認知結構。當代認知心理學十分重視認知結構的研究。關于學生頭腦中認知結構的研究，能為我們改革教材和教法提供科學的依據(jù)。
3．學生中心論
認知心理學家認為，只有認知因素（包括認知結構和認知過程）才是決定學習效果和學習效率的直接因素。因此，學習時的認知加工的深度和策略是決定學到什么的充分條件?？傊逃虒W論文，學生的學才是決定學到什么的最關鍵、最直接的因素?；诖耍覀兛梢詮闹械玫降膯l(fā)是：在創(chuàng)造學習的外部條件時，必須加以內(nèi)部的認知規(guī)律為前提；應該改革傳統(tǒng)的教學方法；應樹立教學目標的新概念；應重視內(nèi)在的認知動機的作用。
三、認知學習理論與教育技術相結合的意義
隨著科技的不斷向前發(fā)展，現(xiàn)代教育與信息技術已經(jīng)無法分開，這是社會和經(jīng)濟發(fā)展的必然結果。各種技術（包括視音頻、計算機、多媒體、網(wǎng)絡等）對支持和提高教與學的效果是肯定無疑的。在一些有條件的學校中，投影儀、幻燈機、多媒體等電教設備實施已經(jīng)進入了課堂，教師可以根據(jù)學生的認知結構特點，正確合理的使用這些電教器材，才能夠真正發(fā)揮他們的作用，促進學生更好的學習，達到教學效果的最優(yōu)化。此外，認真研究學生的認知結構，結合認知學習理論，潛心鉆研教學教法，進行教學設計，同樣能夠優(yōu)化教學。由此可見，將認知學習理論與教育技術有機的結合起來，具有一定的現(xiàn)實意義。
1. 調(diào)動學習興趣
瑞士著名兒童心理學家皮亞曾經(jīng)說過：“兒童是個有主動性的人，他的活動受興趣和需要支配，一切有成效的活動必須以某種興趣作為先決條件。”愛因斯坦曾經(jīng)說過：“興趣是最好的老師。”它作為內(nèi)驅(qū)動程序系統(tǒng)中積極活躍的心理因素，對于學習起著催化劑的作用。所以說，激發(fā)和維持和維持學生內(nèi)在學習動機是教學過程中的一個重要環(huán)節(jié)。認知心理學認為學習動機是指向?qū)W習活動的動機類型，，是直接推動學生學習的一種內(nèi)部動力。認知內(nèi)驅(qū)力是指一種掌握知識，技能和闡明、解決學業(yè)問題的需要，即一種指向?qū)W習任務的動機，求知的欲望。認知內(nèi)驅(qū)力既與學習的目的性有關，也與認知興趣有關。因為當一個人清晰的意識到自己的學習活動所要達到的目標與意義，并以它來推動自己的學習時，這種學習的目的就會成為一種有力的動機。而具有認知興趣或求知欲的人常常會廢寢忘食、津津有味的學習，并從中獲得很大的滿足。
2. 創(chuàng)設感知意境
心理學表明，感知越具體，表象形成就越清晰、深刻，越有利于促進從感性到理性的飛躍，由形象思維到抽象思維的轉(zhuǎn)化，從而建立概念，培養(yǎng)能力。認知心理學認為創(chuàng)設感知意境就是在講授內(nèi)容和學生求知心理間制造出一種“不協(xié)調(diào)”教育教學論文，將學生引入一種與教學內(nèi)容有關的情境中去中國期刊全文數(shù)據(jù)庫。多媒體教學所創(chuàng)造的美妙的教學情境，適時適度地為學生提供直觀刺激變抽象為具體，可集中顯現(xiàn)出時空變換的流動美，視聽兼?zhèn)涞牧Ⅲw美，景色物體的色彩美，師生的和諧美。這種情境能把學習的內(nèi)容在大和小、動和靜、遠和近，快和慢，局部整體，外表和內(nèi)顯之間相互轉(zhuǎn)化，打破了時間、空間、宏觀、微觀給學生在視、聽、思等方面帶來的局限，學生的視野可在瞬間內(nèi)完成時空的大跳躍。這就加大了教學的密度，極大的節(jié)省了教學時間，尤其是教學信息傳遞的增值率擴大，多次反復重現(xiàn)和化抽象為具體的特點。是教學內(nèi)容鮮明生動，富于感染力，減輕了學生的負荷，優(yōu)化了教學效果。
3.培養(yǎng)思維能力
認知心理學家沃特海默依據(jù)自己對在校生的實驗，宣稱兒童普遍具有創(chuàng)造性思維能力，而傳統(tǒng)的教育制度往往被傳統(tǒng)邏輯和聯(lián)想心理學理論所支配，應對阻礙兒童創(chuàng)造思維能力發(fā)展負責，運用多媒體進行教學，它具有的色彩、形象生動的畫面以及富有情趣的解說會使學生處于驚奇探索的學習氛圍中，既可以激活學生的思維，又有利于學生創(chuàng)造精神的激發(fā)，教師在運用多媒體教學的過程中，有意識的傳授知識的同時培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識，學生的思維是很活躍的，對同一個問題往往有不同的見解，在教學過程中教師創(chuàng)造一種民主的氛圍，鼓勵學生能夠大膽的各抒己見，往往可以使他們加深對知識的理解，從而增強其思維能力。
四.認知學習理論與教育技術相結合的方法
認知學習理論可以促進教育技術的發(fā)展，而教育技術的廣乏應用又實現(xiàn)了教育的優(yōu)化，因此如何將認知學習理論與教育技術相結合，成了教育技術領域廣乏研究和探討的課題。
1. 發(fā)展和培養(yǎng)學習者的認知策略
認知策略是“學習者用以支配自己的心智加工過程的同部組織起來的技能”，是處理內(nèi)部世界的能力。在教育技術中計算機的運用不再像以前一樣，只是作為教學傳遞的工具傳遞知識或訓練及技能教育教學論文，現(xiàn)在更多的是注重培養(yǎng)學生解決問題的能力和創(chuàng)造性，注重發(fā)展和培養(yǎng)學生的認知策略。為此，教學軟件的類型也變得多樣化，除了過去大量開發(fā)的練習型、輔導型、游戲型、模擬型軟件外，問題解決型軟件開發(fā)有了很大的進展。這類軟件除了傳遞有關的知識以外，更重要的是提出許多需要解決的問題，這些問題的解決不是簡單的了解有關知識就可以完成，而是需要學習者參與到其中去，運用發(fā)現(xiàn)法進行學習。強調(diào)用自己的頭腦親自獲得知識，它的特點是關心學習過程甚于關心學習結果，要求學習者主動參與到知識形成過程中。發(fā)現(xiàn)學習有利與策略性知識的掌握，有利于合理知識結構的形成。
2. 重視學生元認知能力的培養(yǎng)
元認知就是指主體對自身認知活動的認知，其中包括對當前正在發(fā)生的認知過程和自我的認知能力以及兩者相互作用的認知?？梢哉J為元認知能力的發(fā)展就是為學習者在心理上培養(yǎng)一位“老師”。根據(jù)認知學習理論，教學強調(diào)學生相互之間的相互合作，合作學習可促進學習者的意義建構，培養(yǎng)學生的元認知能力。這是因為：（1）學生相互之間的合作、交流有助于學生建構起新的、更新層次的知識結構；（2）在交流過程中，學習者的想法、解決問題的思路被明確化和外顯化，學生可以更好地對自己的理解和思維過程進行監(jiān)控；（3）在學習者為解決某個問題而進行的交流中，他們要達成對問題的共同理解，建立和合適的問題空間表征，而這時解決問題的關鍵。
3 .注重教學媒體的認知作用
媒體的教學應用使教育技術研究與實踐的重要摘要的。
論文摘要：通過對教育技術與學習理論的發(fā)展過程的梳理，我們可以看出，二者之間，呈現(xiàn)出大致的對應關系。由此，我們得出結論:一定時期的學習理論，是基于相應時期的教育技術發(fā)展水平而產(chǎn)生的;教育技術的發(fā)展促進了學習理論的豐富與發(fā)展。
一、引言
現(xiàn)代教育理論認為，教育技術是伴隨著教育的誕生而誕生的。從遠古時代的口耳之術，到現(xiàn)代的互聯(lián)網(wǎng)、虛擬現(xiàn)實技術，教育技術走過了一條漫長的發(fā)展之路。
學習理論是教育發(fā)展過程中，人們對教育理論和學習行為的認知與反思。作為教育理論中的重要組成部分，它也有著自己漫長而復雜的發(fā)展歷程。通過對教育技術與學習理論的發(fā)展過程的梳理，我們可以看出，二者之間，呈現(xiàn)出大致的對應關系。由此，我們得出結論:一定時期的學習理論，是基于相應時期的教育技術發(fā)展水平而產(chǎn)生的;教育技術的發(fā)展促進了學習理論的豐富與發(fā)展。
教育技術的發(fā)展雖然與教育的發(fā)展一樣，有著漫長的歷史和豐富的內(nèi)容，但考察一下整個發(fā)展過程，我們可以將它劃分為三個階段:
1.傳統(tǒng)教育技術階段(遠古一20世紀初);
2.初級現(xiàn)代教育技術階段(20世紀初一20世紀90年代);
3.高級現(xiàn)代教育技術階段(20世紀90年代一現(xiàn)在)。
同樣，學習理論在自己漫長的發(fā)展過程中，也經(jīng)歷了行為主義、人本主義、構建主義、聯(lián)通主義的發(fā)展階段，且與教育技術的發(fā)展過程大致對應:行為主義理論對應于傳統(tǒng)教育技術時期;認知主義、人本主義理論對應于初級現(xiàn)代教育技術時期;構建主義和聯(lián)系主義顯然是高級現(xiàn)代教育技術時期的產(chǎn)物。
二、行為主義理論與傳統(tǒng)教育技術
行為主義學習理論來源于行為主義心理學。這個學派的理論認為，人的內(nèi)部心理狀態(tài)是不可知的，學習塑造的只是人的外顯行為。因此，學習的過程是外部刺激一內(nèi)部反應的聯(lián)結。人的反應完全由外部刺激決定。只要控制了刺激，就能控制人的反應，從而也就控制了人的行為。據(jù)此，控制了外部刺激，還可以預測人的行為結果。在教育中應用這個理論，即可控制并預測學習效果。
行為主義學習理論的代表人物是美國的桑代克和斯金納。
桑代克的思想深受達爾文的進化論的影響。他認為，人是從動物進化而來，因此，人的學習行為和動物的學習行為在本質(zhì)上是相同的，只是復雜的程度不同，人的學習的復雜程度遠高于動物，但二者所遵循的基本規(guī)律只有一個，那就是刺激一反應。根據(jù)這個理論，桑代克設計了“貓開門”的實驗，并根據(jù)實驗結果，總結出:學習過程是由一系列步驟，按照刺激一反應形成聯(lián)結，當足夠的聯(lián)結形成時，學習目的即達到。
斯金納接受并發(fā)展了桑代克的刺激一反應學習理論。他認為，我們不僅要研究刺激一反應的結果，還要分析刺激與反應結果的聯(lián)系，從而通過控制刺激來控制和預測反應的結果。由此，他發(fā)展了桑代克的刺激一反應理論現(xiàn)狀，提出了“刺激一反應一強化’，學說。主張教師要掌握塑造和矯正學生行為的方法，通過強化的方法，讓學生掌握特定的知識，形成特定的技能。
行為主義的學習理論的形成與發(fā)展是與傳統(tǒng)的教育技術水平密不可分的。正是傳統(tǒng)的教育技術環(huán)境促成了行為主義理論的產(chǎn)生。
教育技術史的研究表明，在教育誕生之初，教育技術只有言傳身教的口耳之術。隨著生產(chǎn)力的發(fā)展，社會的進步，出現(xiàn)了教科書、粉筆、黑板等。這個時期的教育方式，主要是師徒授受，父子相承。
在這種教育方式中，教師是唯一的中心，學生對教師惟命是從，對教師所傳全盤接受。
班級授課制出現(xiàn)以后，這種情況并未得到改觀。雖然教育的形式從師徒授受、父子傳承改為教師在課堂上教、學生在課堂上集體學，但教育過程中，依然是以教師為核心，教師的教法是滿堂灌，學生的學法是死記硬背。這是典型的行為主義學習理論指導下的教育方式。這種教育方式有很大的弊端，但它是整個人類社會生產(chǎn)力發(fā)展水平不高，教育技術水平低下時期的產(chǎn)物，是與那個時期的社會發(fā)展水平相適應的。
三、認知主義、人本主義學習理論與初級現(xiàn)代教育技術時期
隨著科技水平的進步，心理科學逐漸發(fā)展起來。對學習機理的認識與揭示，成了心理學的重要組成部分。認知主義學習理論和人本主義學習理論就是這個時期出現(xiàn)的。
早期的認知主義學習理論起源于格式塔心理學。格式塔心理學關注對事物總體的把握，主張“整體不僅僅是部分之總和?！?/p>
用格式塔心理學理論去理解學習現(xiàn)象時，就形成了格式塔學習理論。其主要觀點是:學習即知覺重組或認知重組。一個人學到什么，直接取決于他對問題情境的知覺程度以及對事物內(nèi)在因素的把握。
真正從實質(zhì)上發(fā)展了認知主義學習理論的是布魯納和奧蘇貝爾。
布魯納認為，兒童在學習過程中遵循的認知規(guī)則，與人類在發(fā)展過程中所遵循的歷史演進規(guī)則極為相似，都是按動作、肖像和符號表征順序進行的。由此，他認為，最合適學生的學習方法是發(fā)現(xiàn)學習法。
發(fā)現(xiàn)學習法的核心內(nèi)容是:在學習的過程中，學生是一個積極主動的探索者，在教師為他營造的學習情境中，獨立地去探求、發(fā)現(xiàn)，最終獲得知識。布魯納認為，學生不是被動的、消極的知識接受者，而是積極、主動的知識探究者。他強調(diào)學生學習過程中的內(nèi)在動機和直覺思維的作用。
奧蘇貝爾主要提出了認知同化的學習理論。他說:“如果我不得不把教育心理學的所有內(nèi)容簡約成一條原理的話，我會說:影響學習最重要的因素是學會已知的內(nèi)容。”由此觀點出發(fā)，他強調(diào)意義學習和認知結構在意義學習中的作用。
奧蘇貝爾認為，要產(chǎn)生意義學習，就要滿足兩個條件:首先，學生要從內(nèi)心產(chǎn)生學習新知識的意向，要有這個愿望;其次，要學習的內(nèi)容必須與學生已有的知識有關聯(lián)。
因此，學生的認知結構在學習過程中起著重要作用。所謂認知結構，指的是學生現(xiàn)有知識的數(shù)量、清晰度和組織方式。在學習過程中，學生能否習得新知，主要取決于他們認知結構中已有的有關知識，意義學習是通過新信息與學生認知結構中已有的有關知識的相互作用才得以發(fā)生的;由于這種相互作用的結果，導致了新舊知識意義的同化。
奧蘇貝爾從認知同化原理出發(fā)提出了認知主義學習組織的原則和策略，主要有逐漸分化原則、整合協(xié)調(diào)原則和先行組織者策略。
這一時期較有影響的學習理論，除了認知主義學習理論外，較有影響的，還有人本主義學習理論。其代表人物是羅杰斯。
羅杰斯研究了認知主義學習理論后，指出，認知主義所提倡的意義學習，只有在與學習者個人產(chǎn)生意義關聯(lián)時，才會發(fā)生。而這種關聯(lián)，不能只是部分關聯(lián)，而應該是與學習者整個的人相關聯(lián)。學習不應僅僅是學習者頭腦參與而應該是全身心投入，不應僅僅訓練學習者的左腦，還應開發(fā)右腦。
由此羅杰提出了自己的人本主義學習要素:1.學習是學習者整體參與的活動，不僅有腦力參與，還有體力參與;不僅有智力參與，還有情感參與。2.發(fā)自學習者內(nèi)心。學習者參與學習的愿望、對知識的掌握都是來源于學習者的內(nèi)心。3.學習不僅是讓學習者掌握知識，還會對學習者的行為、態(tài)度、個性產(chǎn)生影響。4.對學習結果的最佳評價者是學習者本人，只有學習者自己清楚自己到底學會了多少，自己到底還需要什么。
相較于行為主義，我們可以明顯地看出，認知主義學習理論和人本主義學習理論有了明顯的進步。
認知主義和人本主義學習理論出現(xiàn)的時候，一些現(xiàn)代化的教育媒體已經(jīng)出現(xiàn)并被迅速地應用到教育中，如幻燈、投影、廣播、錄音機等。相較于今天的多媒體、互聯(lián)網(wǎng)，這些媒體，尚處在現(xiàn)代媒體發(fā)展的初級階段，所以我們將這一時期劃分為現(xiàn)代教育技術的初級階段。
上世紀二三十年代，幻燈、投影就被用來搞教育，接著無線電廣播、電影也在學校教育和社會教育中應用。其最顯著的效應是擴大了教育規(guī)模，提高了教育效率，減輕了教師負擔。
由于這些現(xiàn)代教育媒體顯而易見的教育優(yōu)勢，喚起了人們對現(xiàn)代教育媒體的廣泛熱情，我國就曾出現(xiàn)過一次次的電教熱潮，“幻燈熱”、“閉路電視熱”等。每一款新媒體的出現(xiàn)，都能掀起一場教育應用熱潮。這在客觀上大大促進了現(xiàn)代媒體的教育應用，同時，也對教育理論的研究開辟了新的領域。
這些新媒體在教育中的廣泛應用，大大促進了教育的發(fā)展，不論是學校教育還是社會教育，面貌都發(fā)生了巨大的變化。
但是，考察一下這一時期的課堂教學形式，我們發(fā)現(xiàn)，雖然現(xiàn)代媒體在課堂教育中被廣泛使用，但課堂教學依然是以教師為中心的“滿堂灌”，與傳統(tǒng)的課堂教學并無本質(zhì)差別，只是將傳統(tǒng)的“滿堂灌”變?yōu)椤半娀瘽M堂灌”。
如果說行為主義學習理論是對傳統(tǒng)媒體時期學習規(guī)律的認識和總結，那么認知主義、人本主義學習理論，就是人們對初級現(xiàn)代媒體時期學習行為的探索和認知。雖然這些努力起到了一定的作用，產(chǎn)生了一定的效果，但由于人類學習行為自身的復雜性，這些理論并未揭示學習行為的本質(zhì)。因而，在認知主義學習理論和人本主義學習理論產(chǎn)生后很長一段時間，學校教育的面貌并未產(chǎn)生根本改觀。要認識學習行為的深層規(guī)律，有待于新的學習理論的誕生。而新的學習理論的誕生，有賴子科技水平的新發(fā)展。
四、建構主義、聯(lián)通主義學習理論與高級現(xiàn)代媒體時期
上世紀末至本世紀初，電子科技的飛速發(fā)展徹底地改變了社會的面貌。個人電腦、多媒體、互聯(lián)網(wǎng)的出現(xiàn)，使整個社會發(fā)生了革命性變化，教育也不例外。
當多媒體和互聯(lián)網(wǎng)走進課堂時，就為學習者構建了一個現(xiàn)代化的學習環(huán)境，在這個學習環(huán)境中，學習者的學習方式、思維方式、接受方式乃至教材的表現(xiàn)形式，都與傳統(tǒng)的方式不同，發(fā)生了翻天覆地的變化。傳統(tǒng)的學習理論不再能有效地指導現(xiàn)代教育技術環(huán)境下的學習?，F(xiàn)代教育技術環(huán)境下的學習呼喚新的學習理論。
在時代的要求下，新的學習理論應用而生，這就是建構主義學習理論與聯(lián)通主義學習理論。
構建主義學習理論來源于認知主義學習理論，但是，它大大超越了認知主義學習理論，發(fā)展成為獨立的學習理論。
建構主義的源頭可追溯至瑞士著名的語言學家、心理學家皮亞杰的兒童認知發(fā)展理論，即兒童認知過程中的同化與順應理論。
斯滕伯格·卡斯和維果斯基等人繼承和發(fā)展皮亞杰的理論，并在發(fā)展的過程中將自己的理論融人其中，最終形成了建構主義學習理論。
建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。
建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調(diào)學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆?/p>
聯(lián)通主義學習理論是由加拿大學者喬治·西門子提出的。
聯(lián)通主義表述了一種適應當前社會結構變化的學習模式。學習不再是內(nèi)化的個人活動。當新的學習工具被使用時，人們的學習方式與學習目的也發(fā)生了變化。聯(lián)通主義建立在這樣一種理解上:即知識基礎的迅速改變導致決策的改變、新的信息持續(xù)被獲得、區(qū)分重要信息與非重要信息的能力至關重要。聯(lián)通主義的起點是個人，個人的知識組成了一個網(wǎng)絡，這種網(wǎng)絡被編人各種組織與機構，反過來各組織與機構的知識又被回饋給個人網(wǎng)絡，提供個人的繼續(xù)學習。這種知識發(fā)展的循環(huán)(個人對網(wǎng)絡對組織)使得學習者通過他們所建立的連接在各自的領域保持不落伍。
聯(lián)通主義表達了一種“關系中學(Learning by Relationships)”和“分布式認知(Distributed Cognition)”的觀念。
聯(lián)通主義把學習看作一個網(wǎng)絡形成過程，關注形成過程和創(chuàng)建有意義的網(wǎng)絡，其中也許包括技術中介的學習，承認當我們吁別人對話的過程中學習發(fā)生。聯(lián)通主義強烈地關注外部知識源的聯(lián)結，而不僅僅設法去解釋知識如何在我們的頭腦中的形成。
五、結語
關鍵詞：教育技術 理論體系 發(fā)展脈絡
教育技術起源于西方國家，它從誕生至今已有近百年的歷史，伴隨著自然科學技術的發(fā)展而發(fā)展。從教育技術到教育技術學，作為一個獨立的學科，教育技術學的學科理論體系發(fā)展正在逐漸地形成和完善之中。本文試從歷史發(fā)展的角度解析教育技術學的學科理論體系。
一、從領域到學科
早期的教育技術僅僅是著眼于媒體作為一種輔助手段在教學中的應用，或稱之為視聽教學。20世紀30年代，無線電、廣播、錄音技術的進步和有聲電影的問世加快了視聽教學的發(fā)展并且把視聽教學從單一的視覺領域擴展到了視聽領域。程序教學創(chuàng)始于1925年，它是基于行為心理學原理創(chuàng)制的一種使用機器來控制學習行為和過程的教學方法。進入20世紀60年代，在視聽教學的基礎上，誕生了教育技術學。教育技術學與視聽教育相比較，已經(jīng)發(fā)生了質(zhì)的變化，已不再僅僅是技術和設備，而是一種系統(tǒng)設計、實施和評價學與教的全部過程的方法。因此，我們可以看到，在AECT1963年以前，教育技術一直是一個實踐或應用的領域?！八氖嗄陙恚虒W技術領域集思廣益，定期開展自我檢驗，終于獲得了對自己的專業(yè)化描述”①，到1963年才產(chǎn)生了教育技術的第一個正式定義，這標志著教育技術從領域轉(zhuǎn)到了學科。從此教育技術學理論體系對于我們教育技術工作者來說，一直是國內(nèi)外教育技術界乃至整個教育理論界爭論不休的熱點，人們從各自不同的立場和背景出發(fā)，對教育技術理論體系作出了多種不同的解釋和分析。
二、教育技術學的學科理論體系發(fā)展歷程
（一）“媒體中心”體系
這種認識可以追蹤到AECT1963年定義：“視聽傳播是教育理論與實踐的一個分支，它主要研究對控制學習過程的信息進行設計和使用，包括：（1）研究在有目的的學習過程中可以使用的圖像信息和非表征性信息的獨特的相對的優(yōu)缺點；（2）在教育環(huán)境中利用人員和設備將信息結構化、系統(tǒng)化。這些任務包括對整個教學系統(tǒng)及其組成部分的計劃、制作、選擇、管理和應用。它的實際目標是：有效地使用每一種傳播方法和媒體，以開發(fā)學習者的全部潛力?！雹?/p>
這個定義說明：視聽傳播的學科類別是教育理論和實踐的一個分支；視聽傳播以控制學習過程的信息為主要研究對象；視聽傳播以對控制學習過程的信息進行設計和使用為主要研究內(nèi)容；教育技術的目標是開發(fā)學習者的全部潛力。該定義還著重指出了教育技術(視聽傳播)的工作領域是:學習過程中信息的設計和使用，定出了教育技術的目標是:有效地使用每一種傳播方法和媒體，以開發(fā)學習者的全部潛力。
“媒體中心論”的影響是深刻而且廣泛，在我國大致分為如下幾個階段：
第一階段，即注重媒體技術的階段。在這個階段中，電化教育在實踐上主要是提供硬件技術及軟件制作技術的服務；在認識上把電化教育看作是“教學輔助手段”。
第二階段，即注重媒體應用的階段。在這個階段中，電化教育在實踐上除了提供硬軟件技術服務外，主要是探索如何應用媒體來解決教學中的局部問題，如提供感性材料、顯示某個知識點、解決某個教學的重點、難點等等；在認識上把電化教育看作是解決教學局部問題的方式方法。但是仍然局限于媒體的范圍，電化教育是關于媒體的技術以及應用方法，還沒有涉及教與學的全過程。
第三個階段，即注重教學整體的階段。在這個階段中，電化教育在實踐上主要探索和研究如何應用教育及相關學科的理論、方法、綜合目標、對象、內(nèi)容、策略方法及評價等因素，來設計、開發(fā)和利用現(xiàn)代媒體；著重探索和研究電化教育對一堂課、一個單元、一門學科的教學將帶來什么影響，對教學模式帶來什么影響，對教學環(huán)境和教學資源帶來什么影響，對教師的觀念、知識、教學水平等帶來什么影響。隨著計算機多媒體及網(wǎng)絡技術逐步應用到教育中來，以上各方面的探索和研究更是朝縱深發(fā)展。與此同時，在認識上也有提高。己認識到電化教育不只是應用現(xiàn)代的技術手段、工具，更重要的是應用現(xiàn)代的科學理論、方法。電化教育要解決的不只是教學的局部問題，更重要的是將從整體上改革教學。電化教育是應用現(xiàn)代科學的理論方法和現(xiàn)代技術的工具手段，對教育教學進行改革的實踐與研究。
通過以上的分析我們可以看出，“媒體中心論”的理論體系主要是關于視聽設備的性質(zhì)和應用的研究。這種理論研究的基礎是多種多樣的，主要有：傳播理論、視知覺理論、操作強化理論、聯(lián)想主義者類型的學習理論。
我國學者堅持這種觀點的有蕭樹滋、南國農(nóng)等。從蕭樹滋的《電化教育》(河北人民出版社1983年)，到南國農(nóng)和李運林的《電化教育學》(高教出版社1998年第二版)，都能看到“媒體中心論”的思想。南國農(nóng)堅持“以現(xiàn)代教育媒體的研究和應用為核心是我國電化教育的最大特色”，也是“建立整體電化教育理論體系的邏輯起點”，認為以現(xiàn)代教育媒體的研究和應用為核心的電化教育是教育史上一次具有重大意義的教育革命，并在此基礎上提出了電化教育的著名的“七論”即本質(zhì)論、功能論、發(fā)展論、媒體論、過程論、方法論、管理論。
（二）“系統(tǒng)過程”體系
在確認并發(fā)表94年的教育技術新定義之前，AECT從1970年－1977年正式公布的有關教育技術的定義中，基本上都把教育技術定位在一個“系統(tǒng)”或“過程”中，因此相應的理論體系也是“系統(tǒng)過程”體系。其中比較典型的是1977年定義：“教育技術是一個分析問題，并對解決問題的方法進行設計、實施、評價和管理的綜合的、有機的過程，它涉及人員、程序、思想、設備和組織等各個方面，與人類學習的所有方面都有關系”。③
該定義認為教育技術只是一個“過程”，是處理教學問題的一個綜合的、有機的過程。該過程包括與人類學習有關的各種因素（例如人和設備，思想和方法等）；“過程”是指人們將先進的技術設備、思想方法應用于教育、教學并使之優(yōu)化的過程，這里強調(diào)的是先進技術手段與方法的應用過程，在這里人們只是把教育技術看作是先進技術手段與方法的應用，而沒有把它看作是一門獨立的有自身理論體系的學科；它指出教育技術的研究對象是人類學習，認為教育技術是包含與人類學習諸因素有關的過程，涉及人員、程序、思想、設備和組織等各方面。
其理論基礎主要是認知學習理論、系統(tǒng)科學理論和教育傳播理論等。
（三）AECT94定義“五領域”體系
1994年美國教育傳播與技術協(xié)會(AECT)發(fā)表了西爾斯(Seels)與里奇(Richey)合寫的專著：“教學技術：領域的定義與范疇”。在這個專著里，形成了一個定義。這一定義是這樣的：“教育技術是關于學習過程與學習資源的設計、開發(fā)、利用、管理和評價的理論與實踐”。從這一定義可以看到，教育技術學的研究領域應當包括學習過程與學習資源的設計、開發(fā)、利用、管理和評價等五個方面的理論與實踐，因此可以將設計、開發(fā)、使用、管理和評價等五個領域當作教育技術學的理論體系的基本框架。
其理論基礎涉及到心理學、工程學、傳播學、計算機科學和教育學等領域，在這些理論基礎中，新的理論觀點的典型代表是建構主義心理學。
（四）張建偉之當代教育技術學的基本架構
年輕的學者張建偉在《當代教育技術學研究領域的基本架構》中指出，教育技術學作為一門獨立的應用學科，其研究領域可以分為基礎性探索和應用性探索兩個層次。在基礎性探索層面主要有三個方面：教學設計（學習環(huán)境設計）、創(chuàng)新性技術研究以及關于教育技術的哲學文化研究。教育技術學的應用領域可以劃分為在學校教育領域中的應用和在學校以外的企業(yè)培訓、終身學習中的應用(如圖2所示)。
在這里，我們要特別指出的是張建偉提出了在我國并沒有引起更多關注的兩個內(nèi)容，一是面向教育需求的創(chuàng)新性技術研究，二是面向企業(yè)培訓的績效技術的研究和應用。
對于理論體系，各國學者對此還有不同的見解。英國學者D·米切爾1978年認為，教育技術學應包括五個方面的研究內(nèi)容：1.教育心理技術；2.教育信息和傳播技術；3.教育管理技術；4.教育系統(tǒng)技術，即教育系統(tǒng)工程；5.教育計劃技術。日本學者坂元昂（1971年）認為，應包括三個方面的研究內(nèi)容：1.利用自然科學、工程技術學的成果，提高教學效率；2.利用心理科學關于學習理論的研究成果，研究教學內(nèi)容、教學方法；3.利用人類工程學的知識，開拓便于為教育現(xiàn)場使用的設施、設備和教材、教具等。而我國的顧明遠則認為是“要素組合”體系：“傳統(tǒng)教育的教育過程基本上是由教師、學生、教育內(nèi)容三個要素構成。但是，隨著教育內(nèi)容的復雜化和信息技術的迅速發(fā)展，現(xiàn)代教育的教育過程已經(jīng)不是由上述三個要素構成，必須增加教育技術這個要素”。（引自教育技術學專業(yè)教材序言）
三、發(fā)展脈絡：資源－教學－學習－績效
從這些眾多的紛繁的說法中，我們能不能找出一個教育技術學的學科發(fā)展的線索或發(fā)展脈絡呢？答案是肯定的。巴巴拉·西爾斯和麗塔·里齊在《教學技術領域的定義和范疇》中文版序言中也指出“從歷史上看，教學技術領域的重點幾經(jīng)遷移，從強調(diào)資源，到強調(diào)教學，然后強調(diào)學習。很可能下一個定義會指向績效，而不是學習”。這句話正指出了教育技術學的學科發(fā)展的脈絡，那就是“資源－教學－學習－績效”(如圖3所示)。
每一次新的媒體技術的出現(xiàn)都對教育技術學產(chǎn)生著重大的影響。教育技術工作者總是先注意到這種新的媒體技術所提供的教學資源和環(huán)境，然后考慮應用到整個教學過程之中去。然而，媒體的廣泛應用只是豐富或改變傳輸和呈現(xiàn)的方式，教育技術用到教學過程之中并沒有起到明顯的效果，這種情況在我國尤其嚴重。在AECT94定義之后，重點逐漸轉(zhuǎn)向了對學生主體性的重視。但是以媒體為中心的這種意識的影響依然嚴重。于是關注教育技術的專家及時提出了教育技術的改革方向即創(chuàng)新性技術和績效技術的研究和應用。其實，早在1989年5月美國教學技術與技術教授協(xié)會在印第安那大學討論教育技術趨勢時，強調(diào)教育技術學科把重點之一放在企業(yè)績效技術研究方面。我國學者張祖忻也呼吁“教育技術工作者要培養(yǎng)整體改革意識”，“而現(xiàn)代教學系統(tǒng)設計和績效技術則要從社會大環(huán)境變革與轉(zhuǎn)型、從學校教育改革或企業(yè)發(fā)展提出的總體要求著眼，高屋建瓴，根據(jù)上述系統(tǒng)要求進行整體改革，跳出現(xiàn)有系統(tǒng)的邊界來思考和尋求解決方案。采用這種思維方式開展工作，教育技術研究和實踐的成效會更加顯著”。我們認為在當前教育技術的研究和實踐中要以創(chuàng)新性技術和績效技術的研究和應用為教育技術學改革的突破口，繼續(xù)重視資源和環(huán)境的建設，繼續(xù)重視教學和學習過程的設計、利用、管理和評價，這樣才能使得教育技術學向前發(fā)展。
參考文獻
[1]巴巴拉.西爾斯，麗塔.里齊著.烏美娜，劉雍潛等譯《教學技術：領域的定義和范疇》.中央廣播電視大學出版社，（①25頁、②38頁、③42頁、④17頁）.
[2]何克抗.《當代教育技術的研究內(nèi)容》.《中國電化教育》，1996年第一期.
[關鍵詞] 教育技術；學科；定義體系
視聽教學、個別化教學和系統(tǒng)方法的發(fā)展與結合，形成了今天的教育技術領域，它的標志就是1970年美國教育傳播與技術協(xié)會(Association for Educational Communications and Technology，簡稱AECT)的成立。
AECT成立后，致力于教育技術領域理論與實踐的研究工作，分別于1972年、1977年和1994年三次提出有關教育技術的定義。其中以1994年提出的定義，即“教學技術是為了促進學習，對有關的過程和資源進行設計、開發(fā)、利用、管理和評價的理論與實踐”，[1]最為簡潔、明確，最具有代表性。
AECT’94定義的引進，對我國教育技術事業(yè)的發(fā)展和教育技術學科的確立起到了極大的促進作用。但由于對定義理解的不同，也產(chǎn)生了一些問題。
第一，在美國，教育技術是作為一個“研究領域”而存在的。因此，他們認為只要是和教育相關的問題，就應該去研究，而往往不在意教育技術“是什么”。
正如《教學技術：領域的定義和范疇》一書的書名所示，’94定義是屬于“領域”的定義，而不是學科定義。
第二，盡管從歷史上看，美國一直在交替使用“教育技術”和“教學技術”，認為兩者是同義語。但從中國人的觀點來看，這兩個名詞顯然不屬于同一層面。教學技術相對于教育技術來講是微觀層面的，它理所當然地關注“學習”；而教育技術則應更多地關注教育績效的提高。
第三，教育技術與教育技術學是兩個相關的不同概念，如果把它們混為一談，則會引起理論和實踐的混亂。而在我國，恰恰把’94定義既當作教育技術的定義，又作為教育技術學科的定義，因而引起了很多困惑。
鑒于上述原因，為了教育技術學科的健康發(fā)展和正確運用教育技術促進教育現(xiàn)代化的進程，有必要對教育技術的相關概念作深入研究。
筆者認為，教育技術的相關概念應該由不同層面的定義分別來表述，然后由它們共同組成定義體系，對教育技術學科作出完整的闡釋。
一、教育技術本質(zhì)的定義
教育技術本質(zhì)的定義是解決“教育技術是什么”問題的。為了更好地理解教育技術的本質(zhì)，我們首先需要對教育和技術的概念分別進行討論。
1.關于“什么是教育”的討論
一般認為，教育是培養(yǎng)人的一種社會活動，它同社會的發(fā)展、人的發(fā)展有著密切的聯(lián)系。從廣義上說，凡是增進入的知識和技能、影響人的思想品德的活動，都是教育。狹義的教育，主要指學校教育，其含義是教育者根據(jù)一定社會（或階級）的要求，有目的、有計劃、有組織地對受教育者的身心施加影響，把他們培養(yǎng)成為一定社會（或階級）所需要的人的活動。[2]
以往，我們對教育的認識大多定位在學校教育的層面上，認為人受教育的時間是從幼兒園開始，到高等學校（包括成人院校）畢業(yè)為止，實際上這是一種狹義的教育觀念。隨著科學技術的進步，知識更新的周期越來越短，人們只有不斷地學習，才能適應社會的發(fā)展。終身教育被提到日程之上，受教育的時間延長至人的一生，而受教育的空間則延伸至工作單位、家庭和社區(qū)，包括你所在的任何地方。信息技術，尤其是網(wǎng)絡技術的發(fā)展，為終身教育的實現(xiàn)提供了可能。因此，今后我們應該以廣義的教育觀念來指導教育技術的研究和工作。
2.關于“什么是技術”的討論
英文“技術”一詞出自希臘文techne（工藝、技能）與logos（詞、講話）的組合，意思是對工藝和技能進行論述。最初，它僅指各種應用技藝，與直接的操作聯(lián)系在一起?！半S著工業(yè)社會的發(fā)展，技術一詞的應用越來越廣泛，從而導致了對它的理解和表述的多樣（性）?！盵3]
到目前為止，對“什么是技術”的論述不下幾十種，要想給技術下一個“準確”的定義顯然是困難的。
劉大椿先生在《科學技術哲學導論》一書中把技術的定義分為狹義和廣義兩種，分別引用了戴沙沃、R·麥基、G·羅波爾、C·米切姆、M·邦格、埃呂爾、H·馬爾庫塞等學者的觀點來進行說明。同時，他還論述了技術的要素和結構，對我們深入理解技術的本質(zhì)有重要的參考價值?，F(xiàn)把它節(jié)錄如下：
(1)技術要素的分類。
①經(jīng)驗形態(tài)的技術要素。它主要是指經(jīng)驗、技能這些主觀性的技術要素。
②實體形態(tài)的技術要素。它主要是指以生產(chǎn)工具為主要標志的客觀性技術要素。
③知識形態(tài)的技術要素。它主要是指以技術知識為象征的主體化技術要素。
(2)技術的結構。
①經(jīng)驗型技術結構。就是由經(jīng)驗知識、手工工具和手工性經(jīng)驗技能等技術要素形態(tài)組成的，而且以手工性經(jīng)驗技能為主導要素的技術結構。
②實體型技術結構。就是由機器、機械性經(jīng)驗技能和半經(jīng)驗、半理論的技術知識等要素形態(tài)組成的，而且以機器等技術手段為主導要素的技術結構。
③知識型技術結構。就是由理論知識、自控裝置和知識性經(jīng)驗技能等要素形態(tài)組成的，而且以技術知識為主導要素的技術結構。[4]
綜上所述，筆者認為：技術是人類在利用自然、改造自然，以及促進社會發(fā)展的過程中所掌握的各種活動方式、手段和方法的總和。它包括經(jīng)驗形態(tài)、實體形態(tài)和知識形態(tài)三大要素，并由此形成不同的技術結構。實體形態(tài)的技術與具體的物質(zhì)（工具、設備、材料）有關，我們把它稱為物化技術（即一般狹義理解的技術）；經(jīng)驗形態(tài)和知識形態(tài)的技術與人的智力有關而與物質(zhì)無關，我們把它稱為智能技術（簡稱方法）。因此可以認為：技術由物化技術和智能技術兩部分所組成。
據(jù)此，可以對技術有廣義和狹義兩種理解：廣義的技術包括在解決某一問題時涉及到的所有的物化技術和智能技術的有機整合；狹義的技術是強調(diào)其中一部分技術而并非全部。并且，“技術的本質(zhì)決定了它具有雙重屬性，其自然屬性表現(xiàn)在任何技術都必須符合自然規(guī)律，其社會屬性則表現(xiàn)在技術的產(chǎn)生、發(fā)展和應用要受社會條件的制約?！盵5]
3.關于教育技術本質(zhì)的討論
近年來，有關教育技術的定義發(fā)表了不少，但是能夠真正說清楚“教育技術是什么”的卻不多。在這里，我們引用尹俊華先生的論述：“教育技術就是‘教育中的技術’，是人類在教育活動中所采用的一切技術手段和方法的總和。它分為有形（物化形態(tài)）和無形（智能形態(tài)）兩大類。物化形態(tài)的技術指的是凝固和體現(xiàn)在有形的物體中的科學知識，它包括從黑板、粉筆等傳統(tǒng)的教具到電子計算機、衛(wèi)星通訊等一切可用于教育的器材、設施、設備及相應的軟件；智能形態(tài)的技術指的是那些以抽象形式表現(xiàn)出來，以功能形式作用于教育實踐的科學知識，如系統(tǒng)方法等?！盵6]
我們把上述論述加以簡化，可得出教育技術本質(zhì)的定義：教育技術是人類在教育、教學活動中所采用的一切技術與方法的總稱。
在上述定義中，有幾個問題需要明確：
(1)定義中提到的“技術與方法”，分別指物化技術和智能技術，而且是為了解決教育、教學活動中的實際問題而采用的物化技術和智能技術。
(2)根據(jù)定義可以將對教育技術的理解區(qū)分為廣義和狹義兩大類，如圖1所示。
對教育作廣義理解，并認為技術包括一切（即為解決教育、教學問題而采用的所有可能得到的）物化技術（簡稱技術）和智能技術（簡稱方法），此時稱為廣義教育技術（如圖中D);對教育作廣義理解；而對技術作狹義理解（如只理解為現(xiàn)代媒體技術和系統(tǒng)技術），或?qū)逃鳘M義理解（如只限定在學校教育范圍內(nèi)），而對技術作廣義理解，此時的教育技術都屬于狹義的范疇（如圖中C和B);如果不僅對教育作狹義理解，對技術也作狹義理解（甚至把技術只理解為媒體技術），這時的教育技術理念就更狹窄了（如圖中A)。
(3)“技術與方法”必須經(jīng)過有機整合，共同作用于教育、教學活動，以提高績效。
根據(jù)教育技術本質(zhì)的定義，教育技術所包含的技術層次如圖2所示。
資料來源：根據(jù)李克東先生“教育技術的層次圖”改編
從圖中可以看出，教育技術由物化技術和智能技術組成。由于教育技術中的物化技術和教學媒體有關，因此又稱為媒體技術。
媒體技術（簡稱技術）包含硬件技術(Hardware Technology)和軟件技術(Software Technology)兩個層次；智能技術（簡稱方法）包含系統(tǒng)技術(Systematic Technology)和整體技術(Systemic Technology)兩個層次。
硬件技術指與設備、工具相關的使用、維護和開發(fā)的能力；軟件技術指對相應軟件的使用、管理、評價以及設計、開發(fā)的能力。
系統(tǒng)技術指運用系統(tǒng)科學理論分析教育、教學中的問題和需求，提出目標，設計解決方案，試行并評價其結果，在評價的基礎上進行修正的一種方法體系。
整體技術強調(diào)各系統(tǒng)之間的協(xié)調(diào)發(fā)展，如教學系統(tǒng)和社會環(huán)境之間的關系。系統(tǒng)的整體性是由系統(tǒng)內(nèi)部諸要素之間的有機聯(lián)系和系統(tǒng)與外部環(huán)境之間的有機聯(lián)系共同來保證的。如果只注重教學系統(tǒng)內(nèi)部各要素的有機關聯(lián)而忽略了教學系統(tǒng)與外部社會環(huán)境的有機關聯(lián)，只注意教育中教學方面的問題而不注意非教學方面的問題，則不能從根本上解決教育、教學中存在的問題。
另外，可以借鑒生態(tài)學的理論對教育技術在教育發(fā)展中的作用進行深入研究。如新的技術（多媒體技術、網(wǎng)絡技術）引入到教育、教學過程中，將會對原教學系統(tǒng)的“生態(tài)環(huán)境”產(chǎn)生什么樣的影響？它會產(chǎn)生什么積極的效果？會發(fā)生什么問題？如何把“新物種”整合到原有的系統(tǒng)中或如何改變原有的系統(tǒng)以發(fā)揮積極的作用？等等。這是整體技術的具體應用，將會有效地幫助我們建立全面的教育技術觀。
二、教育技術實踐層面的定義
從上述有關技術定義的討論中可以看出，技術不僅僅是一種技能、方法，一種知識，還是一種活動過程。這一特點，在我國教育技術（電化教育）的發(fā)展過程中，表現(xiàn)得非常明顯。在我國，有著世界上獨一無二的、完整的教育技術（電化教育）體系，它不單單是一門學科專業(yè)，而且還是一項事業(yè)，同時又是一種產(chǎn)業(yè)。除了現(xiàn)有的教育技術學科專業(yè)以外，從中央電教館到各省、市、地、縣電教館（站），從高等學校教育技術（電化教育）中心到中小學電教組（室），建有一套完整的電教機構；全國教育技術（電化教育）專職人員隊伍達幾十萬人，他們帶領、指導和幫助千萬學科教師運用教育技術，進行教學改革實踐。這是我們教育技術事業(yè)興旺發(fā)達的一筆巨大的財富。
轉(zhuǎn)貼于 教育技術本質(zhì)的定義說明了教育技術“是什么”，但它并沒有回答在教學實踐中，教育技術能夠“做什么”和“如何做”的問題。這就需要有一個簡單、明確，具有可操作性的定義來指導實踐，筆者把它稱為教育技術實踐層面的定義：
教育技術是在先進教育思想、理論的指導下，運用相關的技術和方法促進教育效果優(yōu)化的實踐活動。
仔細分析上述定義，可以看出：
(1)教育技術的最終目的是促進教育效果的優(yōu)化，回答了教育技術能夠“做什么”的問題。
(2)運用教育技術時有兩個必要條件：一是要在當時先進的教育思想和相關的理論（包括教育觀念、學習理論和教學理論）指導下，不能盲目實踐；二是要采用與解決教育、教學問題相關的技術和方法，而不是只考慮技術的新穎和高低，更不是先確定所使用的技術而后再到教學中去找可用之處。這一條回答了教育技術“如何做”的問題。
對于教育技術實踐工作者和普通學科教師，他們不容易理解AECT’94定義的全部含義，或者即使有所了解，也不知道如何與自己的實踐相聯(lián)系。掌握上述教育技術實踐層面的定義，對他們來說就比較容易，而且能夠把定義和他們的工作聯(lián)系起來，指導自己的教學改革實踐。
三、教育技術理論層面的定義
教育技術作為一門學科，在我國已經(jīng)得到認可，這反映在“教育技術學”作為教育學的二級學科分別列入了國家學位委員會研究生專業(yè)目錄(1986年)和教育部全國普通高等學校本科專業(yè)目錄(1993年)。在這一點上，我們要特別記住顧明遠先生為此付出的努力和所起到的關鍵作用。到目前為止，教育技術學科在全國已經(jīng)有5個博士點、20多個碩士點和上百個本、?？茖I(yè)，它們遍布于師范院校、綜合大學、文理工科院校和軍隊院校，數(shù)量仍在繼續(xù)增加之中。在這“繁榮”景象的背后，也存在著許多令人擔憂和不安的問題，值得我們?nèi)フJ真思考。
作為一個成熟的研究領域，它應該有幾個最基本的條件：明確的研究對象、任務和目的；科學的研究方法和研究路線；有一批本領域的學術帶頭人，形成了較為合理的學術梯隊；有一批重要的研究成果，并在實踐中產(chǎn)生了重大影響。而作為一門獨立的學科，除上述條件外，還必須滿足以下幾項要求：研究對象不但明確，而且要明顯地區(qū)別于其他學科；有屬于自己的、能夠正確反映客觀規(guī)律的知識體系；明確本學科與其他學科之間的關系，有準確的定位；有明確具體的哲學思想的指導。
根據(jù)上述條件，教育技術作為一個研究領域，已經(jīng)得到確立；但是作為一門獨立的學科從學術上得到確認并將躋身于學科之林，則還有很長的路要走、很多事情要做，恐怕需要經(jīng)過幾代人的不懈努力，才能使本學科趨于成熟。
當前，教育技術學科建設中最根本的、最迫切的任務是需要初步構建本學科的基本知識體系，它包括學科的定義、定位、基本理論框架、實踐領域構成、專業(yè)培養(yǎng)目標、課程體系等內(nèi)容。在這篇文章中只探討學科定義的問題，其他的內(nèi)容放在后續(xù)文章中進行討論。
1.有關學科定義的論述
關于什么是教育技術學，有不少專家、學者都論述過，現(xiàn)摘錄有代表性的幾種：
(1)教育技術學是應用技術學的概念、觀點、方法以及方法論，研究教育、教學過程及其管理過程的優(yōu)化的技術手段、操作方法和方法論的一門學科，其目的是為了獲得更有效的教學。它以教學理論、學習理論、傳播理論和系統(tǒng)理論為基礎，依據(jù)教育過程的客觀性、可測量性、可再現(xiàn)性和可操作性，應用科學技術的研究成果和技術學研究方法，在確定的教育目的下探索提高教育、教學效果的技術手段、操作方法和優(yōu)化教育、教學過程的理論與方法。[7]
(2)教育技術學是教育科學群體中一門新學科，它是以教育學的理論為基礎，運用現(xiàn)代科學技術成果和系統(tǒng)科學的觀點和方法，探求提高教學效果的技術手段和教學過程優(yōu)化的理論與方法。[8]
(3)教育技術學是利用現(xiàn)代科學技術領域中一切可以利用的成果，開發(fā)人以及人以外的學習資源，以求達到最優(yōu)化的教育效果的知識體系……[9]
(4)教育技術學是一門運用系統(tǒng)方法來診斷教育教學問題、設計解決方案、實施及評價解決方案的技術學層次的教育學科。[10]
(5)教育技術學是依據(jù)教育科學理論，利用現(xiàn)代科學技術領域中一切可以利用的成果，開發(fā)人及人以外的學習資源，優(yōu)化教學過程，促進學習者學習的知識體系。[11]
(6)教育工藝學是對關系到教育的所有操作因素加以分析、選擇、組合和控制，然后進行實驗的實際研究，以便取得最大教育效果的一門工藝科學。關系到教育的所有操作因素包括：教育目標、教育內(nèi)容、教材教具、教育媒體、教育方法、教授方法、教育環(huán)境、學生行為、教師行為、師生編組以及上述因素的相互關系。最終目標是追求教育的最優(yōu)化。[12]
以上的論述從不同的側面對教育技術學進行了準確的描述。由于篇幅所限，就不展開分析了。能不能用一句簡單、明確的話闡明教育技術學是什么呢？筆者試著給教育技術學提出一個規(guī)定性定義，也就是教育技術理論層面的定義。
2.教育技術學規(guī)定性定義
教育技術學是研究在教育中運用相關技術來提高績效的理論、規(guī)律和方法的一門科學。它以學習理論、教學理論和傳播理論為基礎，運用現(xiàn)代科學技術成果和系統(tǒng)科學的觀點、方法，通過對與教育相關的過程和資源的設計、開發(fā)、利用、管理和評價的理論與實踐，以促進教育績效的提高。
通過對上述定義及其描述條文的仔細分析，我們可以得到：
(1)教育技術學研究的目的是提高教育的績效。也就是說，教育技術學研究的目的不僅僅是優(yōu)化教育、教學效果，而且還要提高其效率和效益（包括社會效益和經(jīng)濟效益）。
(2)教育技術學研究的對象是與教育相關的技術，也就是構成“與教育相關的過程和資源”的過程（智能）技術和資源（媒體）技術。
與教育相關的過程和資源的層次如圖3所示。
教育資源是指人在接受終身教育過程中可以利用的一切有利于自身發(fā)展的主客觀條件。從圖中可以看出，教育資源包括了學習資源在內(nèi)；而學習資源又包括了教學資源在內(nèi)。同樣，教育過程包括了學習過程；而學習過程又包括了教學過程。
結合我國當前的實際狀況，應對學習資源和學習過程給以更多的關注。在充分發(fā)揮原有教學資源的作用和繼續(xù)普及基于“教”的教學設計、提高教學質(zhì)量和辦學效益的同時，加快以多媒體計算機和網(wǎng)絡為代表的信息化環(huán)境的建設和進行基于“學”的教學設計的實踐，促進信息技術與課程的整合，為學生自主學習模式的建立創(chuàng)造條件，加速教育改革的進程。
(3)教育技術學研究的任務是總結、提出運用技術提高教育績效的理論、規(guī)律和方法，并由此提出教育技術學科的知識體系。
(4)教育技術學研究的領域包括理論與實踐兩個方面。
①教育技術學的理論領域。教育技術學的理論研究領域主要包括以下幾個方面：
A.教育技術學科的基本概念。
B.教育技術學科理論框架和實踐體系的建立。
C.教學設計的理論與發(fā)展研究。
D.媒體理論與開發(fā)研究。
E.網(wǎng)絡教學的理論與應用研究。
F.遠程教育理論的研究。
G.教育技術的管理與評價。
H. 績效技術及其支持系統(tǒng)。
②教育技術學的實踐領域。教育技術學的實踐領域也就是教育技術（電化教育）的應用領域，主要由三大系統(tǒng)組成：
A. 學校教育系統(tǒng)：深化教學改革，促進素質(zhì)教育的發(fā)展；開展信息技術與課程整合的實踐研究；優(yōu)化學習過程和學習資源，提高教學質(zhì)量和辦學效益。
B.遠程教育系統(tǒng)：三網(wǎng)統(tǒng)籌；開展遠程教育模式的研究；開發(fā)網(wǎng)絡課程和教學軟件，建設學習支持服務系統(tǒng)；積極、穩(wěn)妥地進行網(wǎng)絡教學試點。
C.社會其他系統(tǒng)：社區(qū)教育、終身教育、科教興國、企事業(yè)業(yè)務培訓和人力資源開發(fā)、績效技術的應用。
(5)教育技術學研究的范疇包括對相關過程和資源的設計、開發(fā)、利用、管理和評價。
設計范疇主要指針對教學系統(tǒng)中不同層次的教學設計，以及由此而發(fā)展起來的績效設計。
開發(fā)范疇主要指將相關的理論和技術，尤其是信息科學技術加以整合，用于教學系統(tǒng)和其他相關系統(tǒng)的開發(fā)研究。
利用范疇主要指將各種技術、手段，尤其是信息技術手段應用到教育、教學中，以及相關系統(tǒng)中，以提高它們的績效。
管理范疇主要指對相關系統(tǒng)、資源、信息以及研究項目的管理。
評價范疇主要指對相關系統(tǒng)制定科學的評價標準并進行測量，給出定量和定性的判斷，以使各相關系統(tǒng)達到優(yōu)化。
(6)教育技術學的研究方法。
教育技術學科以系統(tǒng)科學為方法論基礎，主要采用行動研究和質(zhì)的研究方法，積極開展實驗研究。
四、教育技術學科的定義體系
綜上所述，筆者認為教育技術本質(zhì)的定義、教育技術實踐層面的定義和教育技術理論層面的定義——規(guī)定性定義，共同組成了教育技術學科完整的定義體系。
1.教育技術本質(zhì)的定義
教育技術是人類在教育、教學活動中所采用的一切技術與方法的總稱。
2. 教育技術實踐層面的定義
教育技術是在先進教育思想、理論的指導下，運用相關的技術和方法促進教育效果優(yōu)化的實踐活動。
3.教育技術理論層面的定義
教育技術學是研究在教育中運用相關技術來提高績效的理論、規(guī)律和方法的一門科學。
教育技術本質(zhì)的定義說明了教育技術“是什么”，教育技術實踐層面的定義說明了教育技術能夠“做什么”和“如何做”，教育技術理論層面的定義說明了教育技術學科的內(nèi)涵。三者組成的教育技術學科定義體系，完整地闡明了教育技術學科的基本概念。
上述定義體系為我們從事教育技術領域的各項研究和實踐，提供了共同的基礎與交流的平臺。當需要論述和了解教育技術本身是什么的時候，應該以教育技術本質(zhì)的定義為準；當從事教育技術（電化教育）實際工作時，應以教育技術實踐層面的定義為指導，既簡明又易于理解和操作；當從事教育技術理論與實踐研究、學科專業(yè)建設時，則應以教育技術理論層面的定義為準，它說明了教育技術學科所研究的“目的、對象、任務、領域、范疇和方法”，不僅包含了美國AECT’94定義的主要內(nèi)容，而且更為明確和全面，體現(xiàn)了與時俱進的思想。
五、關于現(xiàn)代教育技術的討論
“教育技術”名稱進入我國不久，便產(chǎn)生了“現(xiàn)代教育技術”這一提法，這是中國特有的名詞。對“什么是現(xiàn)代教育技術”有著各種各樣的解釋：有的認為它和教育技術是同義語；有的認為過去的教育技術是傳統(tǒng)教育技術，現(xiàn)在所從事的教育技術才是現(xiàn)代教育技術；有的把現(xiàn)代教育技術等同于信息技術；還有的干脆認為現(xiàn)代教育技術就是計算機和網(wǎng)絡在教育中的應用。認識上的混亂導致實踐中的偏頗，影響了教育技術對教育改革的支持作用，同時也影響了教育技術學科的健康發(fā)展。
筆者認為，現(xiàn)代教育技術只是教育技術發(fā)展過程中，在當今時代的一種表述，是教育技術實踐層面的現(xiàn)在時段，它所依據(jù)的理論仍然是教育技術的理論體系。
1.現(xiàn)代教育技術的定義
不同的時代有不同的教育思想、理論，有不同的技術和方法。我們根據(jù)教育技術實踐層面的定義可以導出現(xiàn)代教育技術的定義如下：
現(xiàn)代教育技術是在現(xiàn)代教育思想、理論的指導下，運用現(xiàn)代信息技術和系統(tǒng)方法促進教育效果優(yōu)化的實踐活動。
詳細分析定義中所包含的內(nèi)容，我們可以得到如下結論：
(1)現(xiàn)代教育技術包含了兩個要素：現(xiàn)代教育思想、理論和現(xiàn)代信息技術、系統(tǒng)方法，二者缺一不可。
(2)現(xiàn)代教育思想包括現(xiàn)代教育觀、現(xiàn)代學習觀和現(xiàn)代人才觀，現(xiàn)代教育理論包括現(xiàn)代學習理論、現(xiàn)代教學理論和現(xiàn)代傳播理論。
(3)現(xiàn)代信息技術指在多媒體計算機和網(wǎng)絡（合其他現(xiàn)代教學媒體，下同）環(huán)境下，對信息的獲取、儲存、加工、創(chuàng)新和分析、評價的能力，包括了對計算機和網(wǎng)絡環(huán)境的操作技術和計算機、網(wǎng)絡在教育、教學中的應用方法兩部分；系統(tǒng)方法是指系統(tǒng)科學與教育、教學的整合，它的代表是教學設計的理論與方法。
(4)現(xiàn)代教育技術的目的是促進教育效果的優(yōu)化。
2.現(xiàn)代教育技術與電化教育
1998年，南國農(nóng)先生曾經(jīng)給電化教育賦予了新的定義：“電化教育，就是在現(xiàn)代教育思想、理論的指導下，主要運用現(xiàn)代教育技術進行教育活動，以實現(xiàn)教育過程的最優(yōu)化?！盵13]并認為：
“現(xiàn)代教育技術，是把現(xiàn)代教育理論應用于教育教學實踐的手段和方法的體系。包括以下幾個方面：
“(1)教育、教學中應用的現(xiàn)代化技術手段，即現(xiàn)代教育媒體；
“(2)運用現(xiàn)代教育媒體進行教育、教學活動的方法，即媒傳教學法；
“(3)優(yōu)化教育、教學過程的系統(tǒng)方法，即教學設計?！盵14]
如果把我們給出的現(xiàn)代教育技術定義和電化教育1998定義及其解釋相比較，可以看出它們所表達的實質(zhì)內(nèi)容是基本相同的。
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隨著新課改革的不斷深入，教育技術理論所呈現(xiàn)出的科學性、先進性以及學習理念、學習方式、人生觀、價值觀、認識觀等促使廣大教師必須打破傳統(tǒng)教學的圍欄，探索出適合學生人生觀、價值觀以及認識觀不斷變化的教學方式，讓課堂教學綻放出新光芒。
建構主義"學與教"理論強調(diào)以學生為中心，要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構者，要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生主動建構意義的幫助者、促進者，要求教師應在教學過程中采用全新的教育思想與教學結構、全新的教學方法和全新的教學設計，徹底摒棄以教師為中心、強調(diào)知識傳授、把學生當作知識灌輸對象的傳統(tǒng)教育思想與教學。結構建構主義理論認為學習者的知識是在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流，利用必要的信息等等，通過意義的建構而獲得的。理想的學習環(huán)境應當包括情境、協(xié)作、交流和意義建構四個部分，運用到教學活動設計中可以分為創(chuàng)設情境——提出問題——自主探索——同學協(xié)作——課堂小結。
1、創(chuàng)設情境。建構主義學習理論強調(diào)創(chuàng)設真實情境，把創(chuàng)設情境看做是"意義建構"的必要前提，并作為教學設計的最重要內(nèi)容之一。而多媒體技術正好是創(chuàng)設真實情境的最有效工具。戴爾的"經(jīng)驗之塔"理論說到，教育應從具體經(jīng)驗入手，逐步過渡到抽象，有效地學習方法，應該是首先給學生豐富的具體經(jīng)驗。但我們都知道，如果所有知識都通過直接經(jīng)驗獲得這不切實際，許多的數(shù)學活動抽象程度較高，變化精細、難于想象，這時，如果能夠以多媒體技術與網(wǎng)絡技術為核心的現(xiàn)代教育技術創(chuàng)設與主題相關的、盡可能真實的情境，使學習能在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生，給學生提供因不能操作而缺失的直接經(jīng)驗。通過"替代性"的"可觀察"的演示活動，帶來情境性很強的"替代性經(jīng)驗"——"觀察經(jīng)驗",這同樣可以促進學生獲得豐富的活動經(jīng)驗。為此，教師要充分利用現(xiàn)代教育技術，整合動手操作、板書演示等多種教學手段給學生提供一種廣泛的，能通過觸、摸、聽、看等多種感官參與的數(shù)學活動情境，盡可能嘗試新穎的教學活動形式（如創(chuàng)設類似于"電視、電影"中的動畫情境，模仿"演戲經(jīng)驗"的游戲、實驗驗證情境等）給學生創(chuàng)造足夠的替代性經(jīng)驗，以彌補直接經(jīng)驗的不足。例如在上思想政治高一必修第一課"揭開貨幣的神秘面紗"這一框時，利用多媒體電腦展示"貨幣的交換過程"課件，通過演示從而使學生理解貨幣的產(chǎn)生，突破這一教學難點。
2、提出問題。教師通過精心設計教學程序，指導學生通過聯(lián)想、比較、批判等方法與學生自我設問、學生之間設問、師生之間設問等方式提出問題，培養(yǎng)學生提出問題的能力，促使學生由過去的機械接受向主動探索發(fā)展。"學起于思，思源于疑。"學生有了疑問才會去進一步思考問題，才會有所發(fā)展，有所創(chuàng)造，蘇霍姆林斯基曾說："人的心靈深處，總有一種把自己當作發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者的固有需要……"所以創(chuàng)設質(zhì)疑情境，讓學生由機械接受向主動探索發(fā)展，有利于發(fā)展學生的創(chuàng)造個性。
3、自主探索。讓學生在教師指導下獨立探索。先由教師啟發(fā)引導，然后讓學生自己去分析。教師要留給學生足夠的時間讓學生主動探索并及時地反省、評價、提煉、鞏固和提升，使最初獲得的感性特征較為明顯的、沒有多少內(nèi)在結構關聯(lián)的由一些情境、實物、感覺等元素組成的經(jīng)驗逐漸轉(zhuǎn)化為具有相互關聯(lián)的心智圖像、表象等能夠成為學生思維加工的新知識。
4、同學協(xié)作。教師指導學生在個人自主探索的基礎上進行小組協(xié)商、交流、討論，即協(xié)作學習，進一步完善和深化對主題的意義建構，并通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。由于個人經(jīng)驗的領悟與轉(zhuǎn)化有時會受到個人學習風格的影響，因此，在教學中，應該構建一個有安全感的保護學生自尊心、有利于學生合作與交流的"社會化"班級文化氛圍，充分發(fā)揮學習共同體的作用，充分利用討論、交流、榜樣學習等"社會"因素的積極作用，積極干預學習風格對個體經(jīng)驗學習的不良影響。通過這種合作和溝通，學生可以看到問題的不同側面和解決途徑，從而對知識產(chǎn)生新的洞察。
5、課堂小結。或由學生做或教師做或師生共同做，或由學生寫成小論文的形式來完成。必要時可以舉行論文答辯。就像這次的學習心得，學生在課后對指定的學習內(nèi)容再進行進一步自主學習，其中可以查找相關理論的資料來支持自己的觀點，寫成學習心得上傳到服務器中指定位置，再由代表在規(guī)定的時間內(nèi)陳述自己的觀點，之后由教師或聽眾提問，從而讓學生對學習內(nèi)容進行有意義建構。我想這就是將建構主義理論運用于實際教學中。
體驗式學習是基于現(xiàn)代教育思想和管理理論的一種學習方式，主張通過學習者親身體驗來獲得經(jīng)驗、感受，并在觀察反思中深化認知、升華情感。目前，體驗式學習已在教育、職業(yè)生涯以及終身學習等領域展示出了獨特魅力。
“教育技術學導論”（以下簡稱“導論”）是教育技術學專業(yè)學生的入門基礎課，旨在引領學生步入教育技術領域，了解本專業(yè)的核心思想、基本理論、發(fā)展歷史和實踐領域，對于學生專業(yè)價值理念的樹立以及職業(yè)的規(guī)劃與發(fā)展都具有重要作用。由于教育技術學是一門新興學科，社會認知度不高，報考本專業(yè)的學生對專業(yè)的學科性質(zhì)、研究范疇普遍缺乏認識甚至存在許多誤解。因此，如何使學習者迅速而準確地認識該專業(yè)并形成一種整體性感知成為“導論”課的重要使命。已有一些學者開展了有益探索，如提出以學習共同體作為學習組織形式[1]，還有從做好“導”與“論”著眼，將課程教學分解為“三導四論”[2]。實踐中發(fā)現(xiàn)，由于學生所要學習的內(nèi)容與教學密切相關，即涉及“如何教”的問題，而學習者普遍缺乏教學經(jīng)歷，很難與教師在課堂上達成共同經(jīng)驗，也難以真正實現(xiàn)有效學習。如何彌補學習者教學經(jīng)驗的不足是亟待解決的問題。將體驗式學習理念滲透到“導論”課的學習活動中，實踐表明，可以有效地解決上述問題，更好地實現(xiàn)課程的教學目標。
1 體驗式學習的內(nèi)涵及其特點
“體驗學習”（Experiential Learning），也譯為“體驗式學習”，發(fā)源于著名教育家杜威的“經(jīng)驗學習”，并在哈恩（Kurt Hahn）博士創(chuàng)辦的外展訓練學校中獲得推崇，而對體驗學習的開創(chuàng)性貢獻則來自于美國社會心理學家大衛(wèi)·庫伯（David Kolb）。20世紀80年代，庫伯在整合了教育家杜威的“做中學”、認知心理學家皮亞杰的“認知發(fā)生論”等相關理論基礎上完整地提出了體驗式學習的理論架構，它挑戰(zhàn)了“教學即傳遞”這種流行已久的觀念，主張學習是一種基于精心設計的體驗之上的社會化過程[3]。
在《現(xiàn)代漢語詞典》中，“體驗”一詞被解釋為“通過實踐來認識周圍的事物；親身經(jīng)歷”。不同的學科及研究者對“體驗”關注的角度不同，或著重強調(diào)情感作用，或注重活動，抑或關注結果等。心理學范疇的“體驗”主要指人們在經(jīng)驗獲得及行為變化過程中的心理感受、情感體驗、認知頓悟、反省內(nèi)化等心理活動[4]。在教育中，體驗是一個過程，是個體親歷某一事件或情境的過程，是形成新的情感、態(tài)度、價值觀并產(chǎn)生新行動、新選擇的過程。在體驗中，主體主要通過想象、移情、深思、感悟等多種心理活動的交融、撞擊，激活已有經(jīng)驗[5]，產(chǎn)生新的認知并內(nèi)化為自我的感悟，再使感悟轉(zhuǎn)變?yōu)閭€性化的知識經(jīng)驗。因此，概括而言，體驗式學習即指學習者通過參加精心設計的活動，在真實或模擬的情境中不斷地觀察、交流和反思，從而產(chǎn)生情感、建構知識、生成意義和發(fā)展能力的一種學習方式。
體驗式學習具有如下特點：
1）情境性。體驗式學習活動的發(fā)生總是與各種情境相伴，而情境的創(chuàng)設應真實或接近學生所處的真實環(huán)境。學習者置身于真實或“模擬”的情境中，體驗多種感官刺激，并在這種情境與知識學習的結合中產(chǎn)生聯(lián)想和情感的共鳴，達到對事物的更好理解。
2）親歷性。學習者親歷某一事件或情境，參與其中的活動，親身去感受和體悟。這里的親歷主要包括兩個不同的層面：一是主體在實踐的意義上親身經(jīng)歷某事；二是主體從心理的層面上對自己或他人的經(jīng)歷進行體驗。前者體現(xiàn)一種外顯的活動，后者則為內(nèi)隱的活動，具有回顧、反思與移情的性質(zhì)。
3）反思性。庫伯的“體驗式學習圈——具體體驗→反思觀察→抽象概括→行動應用”展示了體驗學習過程是一個四階段的循環(huán)過程，其中反思是體驗學習的重要環(huán)節(jié)，是一個人心靈成長的原動力。學習者只有通過深刻的反思和總結才能真正獲得經(jīng)驗的提升和知識的掌握并獲得持久性的發(fā)展。
4）自主性。體驗式學習是以學生為主體，以活動為載體，讓學生通過親身經(jīng)歷來自主驗證周圍事件，并對外界信息產(chǎn)生自主意識的過程。它強調(diào)發(fā)揮學生的主體積極性與創(chuàng)造性，通過不斷參與各種實踐活動來實現(xiàn)自我培養(yǎng)、自我體驗、自我優(yōu)化，從而達到促進學生自主發(fā)展的目的。
5）個體性。體驗式學習以體驗為基本方式，而體驗又總是與每個具體體驗者獨有的認知結構、情感結構、價值取向、人生經(jīng)歷發(fā)生聯(lián)系[6]，即使面對同樣的情境，也常常會得到不同的認知，產(chǎn)生不同的結論。因此，體驗教學中可以通過小組形式開展學生間的相互交流與討論，讓學生在不同意見的碰撞中去領悟那些只能意會的知識。
2 “導論”課程的體驗式學習活動設計
體驗式學習的情境、親歷、反思、自主和個體性等特點對于大學專業(yè)導論課教學具有很好的適用性。教育技術學導論課的主要目標是要突出本課程在專業(yè)培養(yǎng)目標中的引領地位，通過學習促使學生對學科有一個整體性認識，能深刻領悟這門學科的核心實質(zhì)及無窮魅力，能在學生的認知結構中較系統(tǒng)地建立起教育技術學科的知識體系框架。以體驗學習理論統(tǒng)領“導論”課程，其基本思想是設計多種學習活動，并引導學習者發(fā)生豐富的聯(lián)想和深刻的反思，通過感悟來理解事物。
2.1 親歷專業(yè)實驗室，初識教育技術
體驗式學習活動的一個重要特征是親歷性，主張以學習者為中心，讓學習者親力親為，通過親身經(jīng)歷獲得相應的經(jīng)驗和情感。我國教育技術（電化教育）本科專業(yè)始于1984年，作為一門相對年輕的學科，其社會認知度仍顯不足，初次進入專業(yè)的學習者普遍存在困惑甚至誤解。通過設計開展參觀現(xiàn)代教育技術中心活動，可使學習者從技術的視角了解所學專業(yè)的主要架構。現(xiàn)代教育技術中心由光學媒體、音響技術、電視教材制作、多媒體課件制作、網(wǎng)絡技術、微格教學、現(xiàn)代遠程教育等眾多實驗室構成，是集媒體教學、平面設計、廣告開發(fā)、網(wǎng)絡技術應用和影視節(jié)目制作等于一體的多功能綜合性實驗教學基地。學生通過親歷專業(yè)實驗室 現(xiàn)場參觀，初步消除了與專業(yè)間的陌生感，也激發(fā)起學習熱情。
2.2 創(chuàng)設多種情境，感知教育技術
教育技術學是一門應用型的交叉學科，在《教育技術學本科專業(yè)規(guī)范（討論稿）》中規(guī)定其培養(yǎng)目標為：主要培養(yǎng)能夠運用現(xiàn)代教育理論和現(xiàn)代信息技術，對信息技術環(huán)境下的教學過程和教學資源進行設計、開發(fā)、運用、管理和評價的復合型人才。并初步確定5個培養(yǎng)方向以及本科生應具備的六大專業(yè)能力。“導論”課程的重要任務之一就是要從這些專業(yè)的培養(yǎng)取向、對學生的素質(zhì)要求方面使學習者逐步建立起對專業(yè)的整體性感知，而多種活動情境創(chuàng)設是實現(xiàn)這一目標的有效途徑。
1）優(yōu)秀作品賞析。教育技術學是建立在實踐應用基礎上的學科，實踐能力是衡量本專業(yè)人才的重要指標，而能力的提升是個漸進過程。通過歷年各種技能競賽（如攝影比賽、平面作品比賽、DV大賽、課件大賽、網(wǎng)站設計大賽等活動）積累了許多優(yōu)秀作品，成為引導低年級學生的示范資源。學習者在對往屆學生作品的賞析中，拓寬個人視野，感受教育技術魅力，也增進其對本專業(yè)的思考。同時利于其及早了解國家、省市及行業(yè)協(xié)會的相關比賽，如全國科訊杯DV作品大賽、全國多媒體課件比賽等，極大地激發(fā)學習者的創(chuàng)作活力。
2）信息化教學方法的感知。信息技術的迅猛發(fā)展促進了我國各級各類學校教育環(huán)境的重大改變，從課堂逐漸發(fā)展到信息空間中，形成了信息化教育大環(huán)境。作為教育技術學專業(yè)的學生，不僅要熟悉多媒體綜合教室、校園網(wǎng)系統(tǒng)、計算機網(wǎng)絡教室等典型教學環(huán)境，關注新的技術、新的工具給教育教學帶來的新氣息，更要學會信息化的教學方法與模式。實踐表明，教師的示范教學對于學習者具有重要引領意義。例如，教師采用概念圖教學，既形象地呈現(xiàn)了知識點間的聯(lián)系，幫助學習者梳理了知識結構，又可以使其領會基于概念圖的教學方法。再如針對教學模式的小組學習形式，設計了基于Wiki知識共享與協(xié)作交流平臺的學習活動，學習者就同一學習內(nèi)容進行交流和合作，不僅達到了對討論內(nèi)容較深刻的理解，而且引導學生在方法的感知中悟出方法的應用，形成一種利用教育技術學習教育技術的理念。
3）職業(yè)生涯設計與現(xiàn)實關照。目前，大學生就業(yè)問題越來越成為社會關注的焦點，結合課程中五大培養(yǎng)方向的學習目標，組織學生調(diào)研本校教育技術專業(yè)畢業(yè)生就業(yè)狀況，以了解專業(yè)的社會適應性。通過電視臺、動畫公司、音像出版社、高校網(wǎng)絡中心、網(wǎng)絡教育學院等單位部門，學生歸納出本專業(yè)的社會崗位分布圖。統(tǒng)計表明，社會對本專業(yè)的需求主要集中在基礎教育領域、高等教育領域、企業(yè)培訓、教育產(chǎn)品開發(fā)、專業(yè)研究等方面。學習者直面這些現(xiàn)實數(shù)據(jù)，明晰專業(yè)的社會需求，有利于及早開展個人職業(yè)規(guī)劃，并從分布廣泛的社會崗位中，體會到專業(yè)的綜合性對學生專業(yè)素質(zhì)、學業(yè)能力等方面的高要求，也充分認識到機遇與挑戰(zhàn)并存。
2.3 反思個體學習，領悟?qū)W習的智慧
反思觀察是體驗式學習過程的重要階段，是學習者進行有效學習所必須具備的能力。實際上即使跨入大學校門，一部分人的學習仍帶有很大盲目性，難以成為高效率的學習者。而教育技術學的主要目標是促進和改善人類學習質(zhì)量，因此，將專業(yè)所研究的問題與學習者個人學習能力提升的現(xiàn)實問題相結合，應成為教學活動設計的契合點。為此，針對“學習理論”課程內(nèi)容，設置“反思個體學習，領悟?qū)W習的智慧”互動主題，引導學習者總結和反思個人從小學到大學的學習經(jīng)驗與習慣，了解個人的學習類型與特點，并與同學分享個人成功的學習體驗。實踐表明，在教學中適宜地引入反思式的體驗學習，學習主體通過現(xiàn)象、聯(lián)想、記憶，將個人學習經(jīng)歷中最值得回味的成功、失敗、快樂和苦惱的事件進行過濾和反思，有利于對學習理論相關知識的理解，可以更好地領悟?qū)W習中的智慧，更新自身的學習觀念，并學會運用科學的學習觀指導自身的學習與發(fā)展。
2.4 參與教學實踐，實現(xiàn)自我認知
體驗學習中的“體驗”包括主體在實踐意義上親歷某事的“原體驗”和主體從心理層面對自己或他人的經(jīng)歷進行的體驗。因此，一方面在教學中應適宜地引導學習者回味個人學習生涯中印象深刻的教師教學行為，引導其以教師的身份換位思考；另一方面要獲得對事物的真正理解和產(chǎn)生認識、情感、行為的變化，最有效的方式是直接參與教學實踐，親身授課。學生授課活動內(nèi)容選擇了“教學媒體”部分，它既是“導論”課的重要組成，也是現(xiàn)代教學要素之一。依照常規(guī)媒體、投影類、電聲類、電視類和計算機類媒體的分類框架分組，學生自由組合形成小組，個人先在組內(nèi)講授，通過充分的交流討論后推薦一名代表向全班同學匯報，最后由學生互評各組成績，教師進行綜合點評。實踐表明，通過資料查閱與內(nèi)容組織、ppt課件制作與演播、課堂語言表達與交流互動等授課環(huán)節(jié)，學生親身教學實踐活動，從中獲得直接的教學體驗，并在小組同學的交流互動中使主體性得到尊重、個性得以表現(xiàn)、創(chuàng)造性獲得解放?；顒又幸矔l(fā)現(xiàn)個人潛質(zhì)與不足，使學習者更堅定了專業(yè)信念并找到努力方向，是一次完成自我認知建構的過程。
3 結束語
體驗式學習作為國際教育界廣泛推崇的教育理念，主張通過精心設計的活動，引導學生由被動到主動、由依賴到自主、由接受性到創(chuàng)造性地對教育情境進行體驗[5]，并在活動過程中不斷積累積極正面的體驗，達到對事物本性或內(nèi)蘊的一種直覺的、明澈的透察，以促進學生自主發(fā)展。實踐表明，基于體驗學習理論指導“導論”課程設計，結合學習者特征開展多種體驗式學習實踐活動，可以有效彌補學習者教學經(jīng)驗的缺失，促使學習者從多個視角體悟教育技術學專業(yè)，更好地實現(xiàn)“導論”課程的教學目標。
參考文獻
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[3]庫伯.體驗學習：讓體驗成為學習和發(fā)展的源泉[M].王燦明，等，譯.上海：華東師范大學出版社，2008.
[4]劉艷麗.中小學教師教育技術能力培訓中的體驗學習活動設計 例談[J].中國教育信息化：基礎教育，2008（24）：61-63.
關鍵詞： 建構主義學習理論 信息技術網(wǎng)絡教學 教學模式
信息化是當今世界經(jīng)濟和社會發(fā)展的大趨勢，以網(wǎng)絡技術和多媒體技術為核心的信息技術已成為拓展人類能力的創(chuàng)造性工具。作為現(xiàn)代教育的先進思想――建構主義理論，便有了賴以生存與發(fā)展的廣闊空間和重要的技術支撐。在建構主義理論指導下，信息技術為學科教學提供了良好的學習環(huán)境，改變了傳統(tǒng)的教學觀和學習觀，使終身教育和學習社會化成為可能，極大地激發(fā)了學生的學習動機，培養(yǎng)了學生的創(chuàng)新精神和實踐能力。
一、建構主義學習理論
建構主義認為：“學習是學習者主動建構內(nèi)部心理表征的過程?！币簿褪钦f，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境下，借助他人（教師或?qū)W習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得的。在建構主義教學理論下，教師是意義建構的指導者、幫助者、促進者。信息技術網(wǎng)絡教學的特點是以實驗（上機操作）為主的教學形式，就是以學生的實際操作與實踐應用為教學目的，而教師是以幫助學生主動學習的媒體，這就要求教師在信息技術網(wǎng)絡教學中更應注意建構主義學習的教學模式。
1.關于建構主義學習的含義
建構主義學習是以學生為中心的學習。建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。建構主義學習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性?！扒榫场保簩W習環(huán)境中的情境必須有利于學生對所學內(nèi)容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構主義學習環(huán)境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，而且要考慮有利于學生建構意義的情境的創(chuàng)設問題，并把情境創(chuàng)設看作是教學設計的最重要內(nèi)容之一?！皡f(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學習過程的始終。協(xié)作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用?！皶挕保簳捠菂f(xié)作過程中不可缺少的環(huán)節(jié)。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學習任務的計劃；此外，協(xié)作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。“意義建構”：這是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律，以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，獲得知識的量取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。
2.關于建構主義學習的方法
學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和灌輸?shù)膶ο?。學生要成為意義的主動建構者，在學習過程中就要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構知識的意義；在建構意義過程中主動去搜集并分析有關的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證。教師要成為學生建構意義的幫助者，就要在教學過程中激發(fā)學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機；通過創(chuàng)設符合教學內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。
二、建構主義學習環(huán)境下的網(wǎng)絡教學設計
由于建構主義學習理論強調(diào)以學生為中心，認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者；教師只對學生的意義建構起幫助和促進作用，并不要求教師直接向?qū)W生傳授和灌輸知識。可見在建構主義學習環(huán)境下，教師和學生的地位、作用和傳統(tǒng)教學相比已發(fā)生很大的變化。在這種情況下，如果仍然沿用傳統(tǒng)的教學設計理論與方法來指導，顯然是不適宜的。為此，近年來，教育技術領域的專家們進行了大量的研究與探索，力圖建立一套能與建構主義學習理論以及建構主義學習環(huán)境相適應的全新的教學設計理論與方法體系。盡管這種理論體系的建立是一項艱巨的任務，并非短期內(nèi)能夠完成，但是其基本思想及主要原則已日漸明朗，并已開始實際應用于指導基于多媒體和Internet的建構主義學習環(huán)境的網(wǎng)絡教學設計。綜觀近年來在國外主要教育技術刊物和國際會議上發(fā)表的多種建構主義學習環(huán)境，可以將其中使用的教學設計原則概括如下。
1.強調(diào)以學生為中心
在網(wǎng)絡環(huán)境下的教學過程中包含四個因素：教師、學生、網(wǎng)絡教學材料、網(wǎng)絡學習環(huán)境。在網(wǎng)絡的支持下，教學也可以面向個體的、小組的、和班級的（甚至大群體的）三種組織形式。而與傳統(tǒng)教學過程不同的是，網(wǎng)絡環(huán)境下的教學過程具有許多鮮明的特點：（1）教師和學生處于網(wǎng)絡的兩端，教師通過網(wǎng)絡對學生進行指導，學生利用網(wǎng)絡向教師咨詢；（2）網(wǎng)絡教學材料也不同于傳統(tǒng)的印刷教材，一方面是來自于Internet上的浩瀚的資源，另一方面可以是由教師按照不同的教學要求組織起來并放置在特定服務器上的網(wǎng)絡課程等多媒體形式的交互式教材；（3）網(wǎng)絡學習環(huán)境成為虛擬的空間，學生可以在任何地方、任何時間獲取來自世界各地的不同人士的幫助。學生也在很大程度上能夠積極主動地參與網(wǎng)絡化學習，并且能自主管理其學習過程。這些特點也反映了網(wǎng)絡教學環(huán)境中教學過程的各個因素之間的相互作用。因此，我們可以根據(jù)教學的組織形式和學生學習的過程管理來對現(xiàn)有的網(wǎng)絡教學模式進行科學的歸類。
2.強調(diào)對學習環(huán)境（而非教學環(huán)境）的設計
建構主義認為，學習環(huán)境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所。在此環(huán)境中學生可以利用各種工具和信息資源（如文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件、Internet上的信息等）來達到自己的學習目標。在這一過程中學生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學生之間可以相互協(xié)作和支持。按照這種觀念，學習應當被促進和支持而不應受到嚴格的控制與支配；學習環(huán)境則是一個支持和促進學習的場所。在建構主義學習理論指導下的教學設計應是針對學習環(huán)境的設計而非教學環(huán)境的設計。這是因為，教學意味著更多的控制與支配，而學習則意味著更多的主動與自由。
三、建構主義學習環(huán)境下網(wǎng)絡教學設計的內(nèi)容與步驟
1.教學目標分析
對整門課程與各教學單元進行教學目標分析，以確定當前所學知識的“主題”，即與基本概念、基本原理、基本方法或基本過程有關的知識內(nèi)容。在以教師為中心的教學設計中，進行教學目標分析的目的是從教學大綱所規(guī)定的總教學目標出發(fā)，逐步確定出各級子目標，并畫出它們之間的形成關系圖。由形成關系圖即可確定為達到規(guī)定的教學目標所需的教學內(nèi)容。在以學生為中心的教學設計中，進行教學目標分析的目的是為了確定當前所學知識的“主題”。由于主題包含在教學目標所需的教學內(nèi)容（即知識點）之中，通過教學目標分析得出總目標與子目標的形成關系圖，即意味著已經(jīng)列出為達到該教學目標所需的全部知識點，據(jù)此即可確定當前所學知識的主題。常用的教學目標分析法有歸類分析法、層級分析法、信息加工分析法和解釋結構模型法（ISM分析法）等多種。
2.自主學習設計
自主學習設計是整個以學生為中心教學設計的核心內(nèi)容。在以學生為中心的建構主義學習環(huán)境中，常用的教學方法有“支架式教學法”、“拋錨式教學法”和“隨機進入教學法”等。
四、結語
在建構主義學習模式中，學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設情境、進行協(xié)作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協(xié)作式探索的認知工具。顯然，在這種場合，教師、學生、教材和媒體等四要素與傳統(tǒng)教學相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關系。但是這些作用與關系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學活動進程的另外一種穩(wěn)定結構形式，即建構主義學習環(huán)境下的教學模式。
參考文獻：
