時間：2022-10-26 21:48:51
序論：在您撰寫教師評職論文時，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導您走向新的創(chuàng)作高度。
長期以來，有很多人混淆了“專業(yè)技術職稱”與“專業(yè)技術職務”的概念。正確的理解是：“專業(yè)技術職稱”即專業(yè)技術職務任職資格，是反映專業(yè)技術人員過去學識、能力、成就和貢獻的等級標志。職稱要通過專業(yè)評審組織評審或者考試取得，只能作為專業(yè)技術人員應聘的參考依據(jù)，只有聘任以后才能享受相應待遇。“專業(yè)技術職務”則根據(jù)實際工作需要設置的有明確職責、任職條件和任職期限，并需要具備專門的業(yè)務知識和技術水平才能擔負的工作崗位?！奥毞Q”是一種稱謂，一旦授予，終身享有，屬人才評價機制范疇；職務是根據(jù)工作任務需要而設定的職位，是要求一個人承擔的責任，屬人才使用機制范疇。
2高職院校教師職稱評審和職務聘任的主要誤區(qū)
2.1職稱評審工作的誤區(qū)
在我國，高職教育屬于高中后教育，是以生產(chǎn)、建設、服務和管理第一線所需要的高素質技能型人才為培養(yǎng)目標的職業(yè)教育，它兼具高等教育和職業(yè)教育雙重屬性，是高等教育的一個類型和職業(yè)教育的較高層次。當前，我國高職院校教師的職稱評審標準和評審組織還有很多不完善的地方：政策導向方面，例如湖北省，到2013年為止高職院校教師在評審教授時仍然是依據(jù)普通高校教師職稱評審“一刀切、一把尺子”的標準，并與普通高校教師混和評審；有的省份雖然也出臺了高職院校教師職稱評審政策文件，但基本上還是普通高校教師職稱評審的套用版，沒有體現(xiàn)高職教育的特點。具體實施方面，高職院校教師職稱評審也普遍存在“四重四輕”的誤區(qū)。
2.1.1重科學研究，輕教育教學
目前，各省市組織的高職院校教師職稱評審，教師的論文數(shù)量、主持科研項目都有硬件指標要求，卻對教學工作中講授課程門數(shù)、總教學時數(shù)有下限要求，反而對教師的教學態(tài)度、教學內(nèi)容、教學方法、教學效果和服務育人等要素缺乏足夠的科學考查和評價。因此，高職院校教師職稱評審最后被演變?yōu)橐钥蒲谐晒绕涫强蒲姓撐牡亩嗌賮碚撚⑿郏@種評審機制往往導致對從企業(yè)引進的高技能型人才因科研成果較弱而難以晉升職稱，而那些無行業(yè)、企業(yè)工作背景的高校畢業(yè)生卻憑著科研優(yōu)勢而順利晉升職稱。并且在高職院校教師職稱評審條件中，對高職教師教育教學能力的考核缺乏可操作性，造成教育教學業(yè)績突出者大多沒有相應的優(yōu)先條件，反而一些教學質量不佳、育人成績平平的老師，憑借較強的科研業(yè)績順利評上了職稱。因此，許多教師為了達到評審的要求，主要精力用來報課題、寫論文，而在教學上卻敷衍了事，得過且過。長此下去，嚴重偏離了高職院校的辦學定位和高素質技術技能型人才的培養(yǎng)目標。
2.1.2重理論提高，輕技能提升
在現(xiàn)行的高職院校教師職稱評審標準中，過分強調(diào)學術理論的提高，而缺乏有針對性的實踐操作與實際運用的定性定量考核評價。評審導向的偏差，使許多高職教師為了職稱晉升，熱衷于理論研究尤其是高職院校教育教學的宏觀理論研究，忽略甚至放棄了專業(yè)實踐和動手能力的提升，這顯然與高職院?！半p師素質”師資隊伍建設的發(fā)展目標不相適應。
2.1.3重成果數(shù)量，輕成果質量
目前職稱評審體系側重于科研成果的數(shù)量，主要考核教師的科研項目、論文和論著的數(shù)量等指標，而對這些成果的質量尤其是學術價值、應用效果則考慮得較少。這種片面注重成果數(shù)量的導向，使得教師的論文選題、科研立項遠離教育教學改革所需，也與經(jīng)濟社會現(xiàn)實發(fā)展相去甚遠。一些教師急功近利，盡管成果總量增多，但實際應用效果較少，且原創(chuàng)性成果較少，甚至還滋生了剽竊他人成果、花錢請人發(fā)論文等學術腐敗現(xiàn)象，“為職稱搞科研，為評審編論文”，這實際上已經(jīng)背離了職稱評審的初衷。
2.1.4重業(yè)務素質，輕師德修養(yǎng)
教師首先要“傳道”，而后“授業(yè)、解惑”。高校擔負著培養(yǎng)社會主義事業(yè)合格建設者和可靠接班人的重任，決定了高校教師應該具有堅定的理想信念，過硬的思想作風和高尚的道德修養(yǎng)。然而，在高校教師職稱評審過程中，過分強調(diào)教師的科研能力、科研成果等業(yè)務素質，而對教師政治素質、思想道德及教書育人等師德考核沒有硬性指標，缺乏對師德修養(yǎng)這一關鍵前提的科學合理評價，這種評價體系肯定有負一名合格高職院校教師的要求。
2.2職務聘任工作的誤區(qū)
我國高職教育起步較晚，發(fā)展不平衡，高職院校教師職務聘任工作離崗位設置管理和聘任制改革的要求還有較大差距，也不同程度存在以下“四重四輕”的誤區(qū)。
2.2.1重評聘合一，輕評聘分開
由于受傳統(tǒng)的人事管理體制影響，許多高職院校將教師專業(yè)技術職稱的評審與職務聘任實際上合二為一，教師只要評上職稱，不管崗位是否需要就可聘上職務，工資待遇及相應的福利就得到提升及兌現(xiàn)。職務、職稱不分，評職稱變成了評待遇。這種“評聘合一”的管理模式，教師往往重視職稱評審，即評職稱之前積極鉆研，而一旦取得相應資格并被高校聘任、享受相應待遇后，則失去原有工作熱情和動力，這不僅影響了擇優(yōu)用人競爭機制的形成，也影響進人用人的約束機制的實施。而實行“評聘分開”則有利于按職務職稱的不同特點，從評價和使用兩個不同方面對專業(yè)人才進行科學管理，實現(xiàn)人才評價社會化和單位聘用科學化，在聘用中推行競爭上崗，強化了競爭機制，打破了專業(yè)技術職務事實上的終身制和能上不能下的僵化局面。
2.2.2重初始聘任，輕聘后考核
大多數(shù)高職院校在教師職務初始聘任時還是比較慎重，能夠按照核定的職數(shù)、規(guī)定的程序予以聘任，但實施職務聘任后卻忽視對受聘人員的聘第1期鄭柏松：高職院校教師職稱評審和職務聘任的誤區(qū)與對策期管理和聘后考核，有的高職院校雖然也制定了聘后考核辦法，但多數(shù)只停留紙質文件里，考核流于形式，教師取得任職資格被聘任后是否完成了崗位職責任務，卻很少問津。許多教師聘上高級職務后，便產(chǎn)生“高職到手，革命到頭”的懈怠思想，安于現(xiàn)狀吃老本，勉強應付教學科研工作，這種現(xiàn)象不利于調(diào)動廣大教師的積極性，不利于形成良好的人才成長環(huán)境。
2.2.3重資歷身份，輕業(yè)績貢獻
在事業(yè)單位推行崗位設置管理以前，甚至在2010年高校首次進行崗位設置時，一些高職院校在教師高級職務聘任過程中，首先考慮的是受聘人職稱取得年限和工作年限，其次考慮受聘人的業(yè)績貢獻。這種機制使中青年骨干的工作積極性、創(chuàng)造性嚴重受挫，一些學有所長、工作能力強的教師，要么被同化為熬年頭挨日子的平庸教師，要么感到?jīng)]有前途、找不到事業(yè)的支點而離職跳槽。
2.2.4重一聘終身，輕動態(tài)管理
嚴格意義的職務聘任應該有明確的崗位職責、嚴格的聘任期限、嚴肅的履職考核，有高聘也有低聘，有續(xù)聘也有解聘，實行動態(tài)管理。由于人事制度改革相對滯后，高職院校普遍存在“教師能進不能出”、“職務能上不能下”的現(xiàn)象。教師聘上相應職務后，只要不犯大錯誤，很少有低聘和解聘的，一聘定終身，人為地造成教師“資格評審前拼命一時，職務聘任后消遣一世”，聘任合同書成了一紙空文，這些弊端從根本上背離了聘任制的初衷，無法實現(xiàn)擇優(yōu)而聘，從而無法形成有效的競爭機制。
3高職院校教師職稱評審和職務聘任的對策
3.1構建符合高職院校特點的教師職稱評價體系
3.1.1理順高職院校教師職稱評審體制
高職教育是高等教育的一種特殊類型，高職院校與普通高校兩類學校在辦學定位、培養(yǎng)目標上有較大區(qū)別，高職院校是培養(yǎng)高素質技術技能型的應用人才，不是培養(yǎng)研究型和理論型的學術人才，高職院校教師的知識結構、能力結構的要求相對于普通高校教師也有較大差異。因此，要理順高職院校教師職稱評審體制，具體工作要把握“四性”：一是評審條件的科學性。高職院校教師職稱評審條件要突出高職教育特色，不能直接套用普通本科院校教師的評價體系；二是評委組成的合理性。高職院校教師職稱評審專家要盡量邀請高職院校教師、行業(yè)企業(yè)專家參加，這樣對高職院校教師的業(yè)績評價更具有針對性；三是評審過程的透明性。堅持“五公開一監(jiān)督”，即“評審政策公開、評審程序公開、評審對象公開、個人業(yè)績材料公開，評審結果公開，接受群眾監(jiān)督”，積極探討“信息化評審、量化評價”等評審辦法，提高評審工作透明度；四是評審結果的公平性。嚴格條件、嚴肅程序、嚴密組織，確保評審工作公平、公開、公正，讓參評教師心悅誠服。
3.1.2建立符合高職院校教師特色的職稱評審標準
高職院校教師職稱評審標準不能是普通本科院校的“套用版”或“壓縮版”，必須“量體裁衣”，具體制訂中處理好四種關系，即“科學研究與教育教學的關系、理論提高與技能提升的關系、成果數(shù)量與成果質量的關系、業(yè)務素質與師德修養(yǎng)的關系”。評審標準中要增加能夠反映職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標和辦學特色的內(nèi)容，盡量減少或淡化與高職院校辦學定位不相符的學術論文等方面的科研要求。高職院校教師職稱綜合評價指標應包括師德修養(yǎng)、職業(yè)資格、專業(yè)教學、實踐技能、育人效果、社會服務、科技研發(fā)與應用等要素。能力及業(yè)績評價要把教師的教育教學能力、專業(yè)實踐能力和社會服務能力列為重要考核指標，一是以教育教學為主，以科學研究為輔，以體現(xiàn)高職院校的以服務為宗旨、以就業(yè)為導向，為社會培養(yǎng)高素質技能型人才的中心任務，回歸教育本位，在教育教學能力評價中要著重評價教師的教學資源建設能力、課堂教學能力和教學研究能力；二是以提高專業(yè)實踐能力導向，評審標準向“雙師型”教師傾斜，對職業(yè)技能水平高，教學效果佳的教師適當降低學歷、外語條件和科研成果要求；三是突出服務社會能力，體現(xiàn)高職教育應履行為區(qū)域經(jīng)濟社會服務的重要職能，以確保體現(xiàn)高職院校教師職稱評價體系的特色。
3.2完善以崗位管理為基礎的教師職務聘任機制
3.2.1科學地推進崗位設置工作
崗位設置是實行崗位管理的首要環(huán)節(jié)，是教師職務聘任制的基礎，其基本原則是“按需設崗、因事設崗、精簡高效”。崗位設置要根據(jù)學校的總體發(fā)展目標、專業(yè)建設需要和師資建設規(guī)劃進行科學分析，合理確定教師高級、中級、初級崗位之間以及高級、中級、初級崗位內(nèi)部不同等級的結構比例，明確每一崗位的受聘條件、職責任務等，為績效考核、薪酬管理、續(xù)聘解聘提供依據(jù)。在推進崗位設置工作中，要處理好以下幾個關系：一是教育部門規(guī)定高職師資隊伍建設要求與人社部門所限定的政策杠桿之間的關系；二是處理好師資隊伍現(xiàn)狀與長遠發(fā)展的關系；三是要處理好不同院（系）、不同專業(yè)團隊的均衡關系。通過崗位設置，從根本上改變過去教師職務聘任“因人設崗”和“有崗無責”的弊端，實現(xiàn)人員由“身份管理”向“崗位管理”轉變，增強教師的崗位意識和競爭意識，有效配置高職院校人才資源。
3.2.2建立和完善考核評價機制
聘任制的實施需要建立在完善的考核評價基礎之上，并發(fā)揮其監(jiān)督和控制作用。在對教師進行績效考核工作中，充分考慮不同類型崗位的任務和特點，把握制定考核指標、規(guī)范考核程序與嚴格結果運用等工作環(huán)節(jié)。通過考核，明確教師所取得業(yè)績貢獻，考核結果作為聘任、獎懲、晉升、調(diào)整、淘汰以及薪酬分配的重要依據(jù)，克服過去“能上不能下、干多干少一個樣”的弊端，有效地實現(xiàn)高職院校人力資源的開發(fā)與利用。
3.2.3健全動態(tài)管理的用人機制和合理的分配激勵機制
論文摘要:云南對貧學洗統(tǒng)計與信息學院的教師教學質童“學生瀏評”的統(tǒng)計分析發(fā)現(xiàn)，學生、課程類型等因素對教師教學質量測評結果有明顯的干擾作用。為使學生洲評教師教學質責準確地反映教師的真實水平，提出了一些解決的方法和措施。
一、課堂教學質最測評綜述
教師課堂教學質量評估是課堂教學非常重要的一個環(huán)節(jié)，對照教育目標的評價標準，對教師教學效果、完成任務等情況進行科學分析的綜合過程;也是對教師實際課堂表現(xiàn)與理想目標作比較的過程。向課堂要質量，是廣大教育工作者追求的目標。因此，如何有效地利用有限的教學課時，提高課堂教學質量顯得十分重要。課堂教學質量是教師、學生、教學管理等多方面因素綜合影響的結果，但教師的作用是最主要的。大多數(shù)學校在期中及期末的時候都進行教師的教學質量測評，旨在了解學生對老師課堂教學的評價，能夠對以后的教學活動進行改進，達到最好的教學效果。
二、測評對象和方法
(一)測評對象。選取云南財貿(mào)學院統(tǒng)計與信息學院2004-2005年上半學期任課教師為測評對象，其中任課教師為28人，課程為20門，收回有效問卷2954份。
(二)測評方法。采用云南財貿(mào)學院編制的咤教師教學質量測評表》問卷。測評指標體系共包含授課內(nèi)容、專業(yè)知識、教學態(tài)度、教學技巧、能力培養(yǎng)等五個基本的測評指標，要求學生根據(jù)聽課的實際感受，在描述結果的相應欄目中選擇一項(例如:指標有1，2，3，4，5個分值，五分是最高分，依此類推)，每項得分越高，說明對教師教學評價越高。測評過程在老師的監(jiān)督下，學生進行無記名的打分。
(三)數(shù)據(jù)處理。所有數(shù)據(jù)均采用計算機軟件SPSSll.0進行處理。
三、統(tǒng)信學院學生測評教師教學質
(一)統(tǒng)信學院的大多數(shù)教師是敬業(yè)的，有較高的業(yè)務能力，是合格、稱職的教師群體，總體上學生對教師的教學質量是滿意的。測評本學期上課的全院教師有2882人，全院的平均分是81.29分，優(yōu)秀(85分以上)占39%，良好(75一85分)占50%，合格占4%，不合格占7%，在學生人數(shù)日益增加的大負荷工作壓力下，優(yōu)良率依然達到了89%;這表明統(tǒng)計與信息學院教師整體的教學水平較高，并且在不斷的提高。
（二)授課內(nèi)容、專業(yè)水平、能力培養(yǎng)、教學技巧、教學態(tài)度的五項指標平均得分是81.29分(4.1)，從得分上可以看出學生對統(tǒng)計與信息學院教師教學情況的評價處于較高的水平，對老師的教學是基本滿意的;然后，分別從各項指標的得分來看，學生對教師在不同的指標(授課內(nèi)容、專業(yè)水平、能力培養(yǎng)、教學技巧、教學態(tài)度)上的看法上是不一致的。其中，得分最高的是“教學態(tài)度”這項指標，得分是87;其次是“專業(yè)水平”，得分是84.6;再次是“授課內(nèi)容”，得分是81.8;然后是“教學技巧”，得分是76.8，最后是“能力培養(yǎng)”，得分是76.2。這表明學生對老師的教學態(tài)度總體上是滿意的，但是對自身的能力培養(yǎng)感覺到有一定的欠缺。在各項指標的方差中，“教學技巧”的方差是最大的，這說明學生對教師教學技巧的評價差異較大，教學技巧沒有做指標的細化，可能是由于學生們對指標的理解不同而造成的差異(見表)2。但是，這樣的評價情況是否可以準確和真實地反映教師教學質量的情況才是我們最關心的間題，下文嘗試從不同的角度對此進行分析。
四、學生測評中存在的問題及統(tǒng)計分析
(一)不同班級的學生對同一位教師講授同一門課的測評結果差異的原因分析，現(xiàn)在就統(tǒng)計與信息學院隨機選取三位教師(甲、乙、丙)對其教學質量測評進行方差分析(見表3、表4、表)5，他們同時對不同的班級講授統(tǒng)計學，由于這些班級人學時以相同的標準錄取，故可以認為這些班級的學習成績、知識水平、學習能力是一致的。如果學生對老師的評價是客觀的，那么這些班的學生對老師的評價應該是一致的。
我們看到授課內(nèi)容、專業(yè)水平、能力培養(yǎng)、教學技巧、教學態(tài)度的指標經(jīng)過差分析得到的F的值對應的概率都小于0.05，故可以認為在五個指標上學生對老師的看法有著明顯的差異，換言之該位教師所教的兩個班的學生對教師的評價有著明顯的不同。
我們看到的指標經(jīng)過方差分析得到的F值對應的概率小于0.05，故可以認為在五個指標上學生對老師的看法有著明顯的差異，換言之該位教師所教的三個班的學生對教師的評價有著明顯的不同。
我們看到的指標經(jīng)過方差分析得到的F的值對應的概率小于0.05，故可以認為在以上五個指標上學生對老師的看法有著明顯的差異，換言之該位教師所教的三個班級的學生對同一位教師講授同一門課的評價有顯著的差異。
從對三位教師測評結果的統(tǒng)計分析中，我們可以很清楚地看到同一位教師講授同一門學科，不同的班級對其評價是顯著不同的，可以說是存在明顯差異的。不同班級對同一位教師講授同一門課程的教學質量評價出現(xiàn)較大的差異，但是一位教師在授課內(nèi)容、專業(yè)水平、能力培養(yǎng)、教學技巧、教學態(tài)度上應該是一致，不會因為班級的不同而產(chǎn)生明顯的差異;因此，可以看出學生對老師的評價并非如我們預期的那樣客觀，學生做出的評價除了對老師教學因素的評價外，可能還受到其他因素的影響。比如:不同班級的學生對教學質量測評的重視程度，不同班級學風的情況，學生可能對年長的教師、職稱較高的教師比對年輕、職稱教低的教師的主觀感覺要好，還有學生對教學生動形象的教師的感覺要好于講授枯燥學科的教師等其他原因的影響，使得學生對教師教學質量的評價產(chǎn)生了偏差。
(二)學生對擔任文科及理科教師側評結果差異的統(tǒng)計分析。如果學生對老師的評價是客觀的，那么對擔任文理科教學的教師的評價應該是一致。現(xiàn)在將20門學科中，把計算為主及較抽象的學科定為理科，把描述性較強的學科定為文科，對其進行單因素的方差分析。F值及所對應的概率值是0.000，0.712，0.672，0.000，0.000，在授課內(nèi)容，教學技巧，教學態(tài)度的指標上學生對老師的評價有著顯著的差異，也就是說學生認為擔任文理科的老師在授課內(nèi)容上，教學技巧，教學態(tài)度存在明顯的差異。我們可以看出，對理科老師的五項指標的得分值都小于擔任文科老師的五項指標上的得分值，也就是說學生對文理科老師的評價存在明顯的差異。我們可以清晰地看出學生對文科老師的評價要高于理科教師。
顯而易見，文科學科性質決定其適合閱讀，講授起來比較形象生動，易于接受;而理科相對閱讀起來比較困難，講授起來也枯燥無味，不易于理解和接受;大多數(shù)的學生很自然地對文科產(chǎn)生了比較大的興趣，對理科產(chǎn)生了一定的排斥情緒，這種主觀的感覺自然會影響學生對老師教學質量測評的評價結果。
(三)除了以上兩個方面，造成學生測評出現(xiàn)偏差的還有一些其他的原因，比如:不同年級的學生對教師教學質量的評價是不一致的，高年級的學生對測評內(nèi)容的理解要明顯比低年級學生特別是剛人校的低年級學生準確。
五、完善學生測評教師教學質且的對策
(一)進一步改進測評的指標體系。學生對教師教學質量測評是學校對教學質量的檢驗，也是學生對教師教學的反饋意見，這個環(huán)節(jié)相當關鍵，不能忽略，應該繼續(xù)加強。但是如何使教師教學質量測評能夠達到真實地反映教師的教學能力是相當關鍵的。我們需要完善教師教學質量測評表的指標體系，建立一級指標和二級指標的指標體系。由于學生對指標的理解各不相同，出發(fā)點也不相同，所以建立二級指標相當關鍵。經(jīng)過建立二級指標，避免了學生對指標的理解不清所造成的誤解，而且一旦出現(xiàn)問題也可以很清楚地知道原因所在，不會片面認為教師的教學態(tài)度差，而是可以找到具體的原因，使教師有針對性的解決問題，對癥下藥，達到最好的教學效果。此外，專業(yè)水平這一指標也不太合理學生的知識結構及深度是有限的，他們還不具備對教師的專業(yè)水平進行合理的評價，這項表達成為反映教師是否就本課的內(nèi)容進行講授，教師是否就相關知識進行專業(yè)性的拓展和延伸，教師上課是否經(jīng)常出現(xiàn)專業(yè)錯誤等情況的指標。這樣學生可以較客觀地完成測評表的填寫，避免了學生對指標主觀判斷造成的錯誤。
(二)加強學生對測評的認識程度，讓他們意識到他們的評價將直接影響到他們今后的上課質量，進一步向學生強調(diào)要客觀、公正地評價教師的教學質量，盡量減少主觀因素的影響。
畢業(yè)設計過程中工作態(tài)度較好，潛力較強，任務完成狀況較好。軟件設計貼合工程規(guī)范，文檔及程序清單比較齊全。推薦畢業(yè)設計(論文)評為中等。
2、學習態(tài)度比較認真，嚴格遵守校紀校規(guī)。能在規(guī)定的時間內(nèi)完成課題設計，并較好地到達了任務書所提出的要求。演示效果良好。
論文書寫格式比較標準。界面設計合理，文檔齊全。推薦畢業(yè)設計評為良好。
3、該生能圓滿地完成畢業(yè)設計任務，方案合理，方法正確，能綜合運用所學知識分析和解決實際問題。
論文選題符合專業(yè)培養(yǎng)目標,能夠達到綜合訓練目標,題目有較高難度,工作量大。選題具有較高的學術研究(參考)價值(較大的實踐指導意義)。
該生查閱文獻資料能力強,能全面收集關于考試系統(tǒng)的資料,寫作過程中能綜合運用考試系統(tǒng)知識,全面分析考試系統(tǒng)問題畢業(yè)論文,綜合運用知識能力強。
文章篇幅完全符合學院規(guī)定,內(nèi)容完整,層次結構安排科學,主要觀點突出,邏輯關系清楚,有一定的個人見解。
文題完全相符,論點突出,論述緊扣主題。
語言表達流暢,格式完全符合規(guī)范要求;參考了豐富的文獻資料,其時效性較強;沒有抄襲現(xiàn)象。
二、良:
論文選題符合專業(yè)培養(yǎng)目標畢業(yè)論文,能夠達到綜合訓練目標,題目有難度,工作量較大。選題具有學術研究(參考)價值(實踐指導意義)。
該生查閱文獻資料能力較強,能較為全面收集關于考試系統(tǒng)的資料,寫作過程中能綜合運用考試系統(tǒng)知識,全面分析考試系統(tǒng)問題,綜合運用知識能力較強。
文章篇幅完全符合學院規(guī)定,內(nèi)容較為完整,層次結構安排科學,主要觀點突出,邏輯關系清楚,但缺乏個人見解。
文題相符,論點突出,論述緊扣主題。
語言表達流暢,格式完全符合規(guī)范要求;參考了較為豐富的文獻資料,其時效性較強;未發(fā)現(xiàn)抄襲現(xiàn)象。
三、 中:
論文選題符合專業(yè)培養(yǎng)目標,能夠達到綜合訓練目標,題目有一定難度,工作量一般。選題具有學術研究(參考)價值(實踐指導意義)。
該生查閱文獻資料能力一般,能收集關于考試系統(tǒng)的資料,寫作過程中基本能綜合運用考試系統(tǒng)知識,全面分析考試系統(tǒng)問題,綜合運用知識能力一般。
文章篇幅完全符合學院規(guī)定,內(nèi)容基本完整,層次結構安排一般,主要觀點集中郵一定的邏輯性,但缺乏個人見解。
文題基本相符,論點比較突出,論述能較好地服務于論點。
語言表達一般,格式完全符合規(guī)范要求;參考了一定的文獻資料,其時效性一般;未見明顯抄襲現(xiàn)象。
四、及格:
論文選題符合專業(yè)培養(yǎng)目標,基本能夠達到綜合訓練目標,題目難度較小,工作量不大。論文選題一般。
該生查閱文獻資料能力較差,不能全面收集關于考試系統(tǒng)的資料,寫作過程中綜合運用考試系統(tǒng)知識,全面分析考試系統(tǒng)問題的能力較差強。
文章篇幅符合學院規(guī)定,內(nèi)容不夠完整,層次結構安排存在一定問題,主要觀點不夠突出,邏輯性較差,沒有個人見解。
[關鍵詞]高校；職稱評聘；問題；對策
職稱評聘工作是人事管理工作的重要組成部分，科學的制定職稱評審條件，合理的設置專業(yè)技術崗位，加強專業(yè)技術職務聘后管理，是全面推行高校全員聘任的基礎，也是高校人事制度改革的核心內(nèi)容，隨著事業(yè)單位人事制度改革的不斷深化健全和完善職稱評聘制度顯得十分迫切和重要。
一、當前高校職稱評聘中存在的幾個問題
（一）、職稱評審標準制定不科學
目前，高校及各行業(yè)職稱評審標準大都由各省市人事職改部門及不同的行業(yè)自行制定，因此，不同的系列就會有不同的評審標準。由于各方面的原因，教育主管部門不可能設置所有幾十個系列的評審會，由于不同系列職稱所制定的評審標準不同，使同在一所高校申報不同系列職稱晉升機會就會不一樣。
有輕教學的現(xiàn)象。在教師系列高級職稱的評審中，教學效果再好，沒有核心期刊文章就不符合晉升條件，不能參加評審，一些教師到處找核心期刊發(fā)表文章，花費了大量時間，有的不惜花費高額版面費。高校教師職稱評審條件規(guī)定，“35歲以下申報副教授職稱、40歲以下申報教授職稱必須取得碩士學位，”這對于一些剛從事教師工作不久的年輕教師，無疑是一種考驗，為了晉升職稱，有的盲目進修，花費大量時間和金錢，但是收效甚微。
還有的既不安心教學，更是忽視了對自己綜合能力的培養(yǎng)和提高。而對于那些學歷相對低一些的教師，雖然教學效果很好、科研成果突出，高學歷、資歷也把他們擋在了職稱評審的大門外。
（二）、職稱評審過程中存在不公平的現(xiàn)象
主要表現(xiàn)以下幾個方面：第一，有的參評人員所從事或研究的學科屬于交叉學科或邊緣學科、新興學科，因而成了評審中“姥姥不疼，舅舅不愛”的棄兒，因為沒有這方面的專家評審，其標準也比較難界定，有的參評者連續(xù)申報多次都未能通過，極大地傷害了這部分教師的積極性。第二，大評委會的設置，出現(xiàn)外行評內(nèi)行的現(xiàn)象。由于大評委會成員中多數(shù)不是相應學科的專家、學者，他們對申報者的真實學術水平自然無法作出比較準確的判斷以至于在投票是時往往不是根據(jù)申報者的學術水平、研究能力等等，而是憑感覺、有的甚至是憑關系，這樣的評審結果必然會存在優(yōu)秀申報者落選有不小差距的人卻榜上有名。第三，無記名投票方式容易使一些專家在評審時存在一種有“權”無“責”的可能，在強大的關系網(wǎng)、人情網(wǎng)下也會產(chǎn)生不公正的結果。第四，職稱評審會召開期間，安排的時間往往都比較短，但在申報人員多，在評委少的情況下，評委對每位申報者提交的申報材料審核時間不夠充分，也容易產(chǎn)生偏差。
（三）、職稱評聘中有重評審，輕聘任的現(xiàn)象
長期以來，人們受傳統(tǒng)的人事管理體制影響對聘任制認識不足，重評輕聘，以評代聘的現(xiàn)象突出。使得一些專業(yè)技術人員把大部分的時間都用在“創(chuàng)造條件”評職稱上，認為只要能夠評上職稱學校就一定會聘任，致使部分專業(yè)技術人員得了職稱就萬事大吉，不思進取，有吃老本的現(xiàn)象，嚴重地制約著學校聘任制的改革與深化。
二、解決職稱評聘中存在問題的對策
（一）、制定更科學的評聘標準
1、高校與其它行業(yè)的特點和性質有著本質上的差異，比如，高校從事衛(wèi)生、工程專業(yè)人員與專業(yè)從事衛(wèi)生、工程工作的專業(yè)人員放在同一行業(yè)評審部門來評審的話，顯然高校的專業(yè)人員就會處于弱式，如果放在行業(yè)評審部門來評審的話，永遠是“吃虧”的，為了平衡這種不平等關系，上級人事職稱評審主管部門，有責任和義務在做好同一系列的專業(yè)技術人員評審縱向公平的同時，也要做好不同系列專業(yè)技術人員橫向公平，并制定出有利于平衡高校中教師系列和其它不同系列專業(yè)技術人員的評審條件。另外，適當下放不同系列的評審權給高校使高校不論是教師系列、衛(wèi)生系列、工程系列等等系列的每一個申報者都處于同一起跑線上。
2、消除輕教學的現(xiàn)象。高校不僅是科研場所更重要的任務是教學工作。一方面，我們必須在職稱評定過程中正確處理好教學數(shù)量與質量關系、科研數(shù)量與質量的關系、教學與科研的關系，保證評審工作科學、規(guī)范、可操作性。另一方面，要加強對申報教師職稱的教師進行嚴格的教學考核，適當提高教師教學課時量，教不好的，課時不夠的，不能申報教師系列。年輕教師教學經(jīng)驗少，不宜一開始就在科研上花費過多的時間和精力，應該重視教學，提高教學質量。在教師系列評審時應區(qū)分側重教學的教師和側重科研工作的教師進行評審，不要只看文章的篇數(shù)，而是要注重質量，有教學論文、教學課題的在教師系列評審時應優(yōu)先通過。對于那些既在教書育人方面成績突出，學術研究方面成果多的教師，應當放寬條件，使真正有能力的人脫穎而出。
（二）、組織評審要公平、公正
首先，必須精心挑選、嚴格審查、合理安排學科評審專家，從源頭上杜絕不公平、不公正的現(xiàn)象發(fā)生。
對于從事交叉學科、邊緣學科和新興學科專業(yè)技術的申報者，要給予重視和扶持，評審時不能采取“踢皮球”的態(tài)度，在不很明確應放在哪個學科組評審的情況下，可組織由涉及多學科的專家進行聯(lián)合評審。
其次，為了避免外行評審內(nèi)行的現(xiàn)象發(fā)生，筆者認為，學科組評審的地位應該突出，應把評審的重心放在學科組上，充分尊重學科組專家的意見。
一般來說，學科組的專家都為本學科、本專業(yè)的權威，是他們在評審會期間對每一位申報者組織答辯、進行學術論文水平鑒定和申報材料詳細審閱等具體的工作，他們十分了解每一個申報者的情況因此，學科組專家評審結果可以說具有權威性，應視為最終的評審結果。
再次，變無記名投票為有記名投票，使每一位評委都明確標注代表專家學術尊嚴和對評審結論負責的名字，以便接受監(jiān)督。
第四，采用細化、量化職稱評審條件的方式，變投票為打分制。制定一個科學的量化評審標準，并規(guī)定相應的起評分數(shù)，除對申報者進行綜合評價外，還應逐項地進行評分、比較，然后從高分取到低分，把人為因素降低到最小，使評審結果更加準確更加公正、公平。
（三）、轉變觀念，淡化職稱評審，加強職稱聘任和考核
職稱的評和聘是不同性質的兩回事“，評”的依據(jù)是業(yè)務能力、業(yè)務水平，是上級主管部門為不同職稱制定的條件和規(guī)定，達到了條件就可以申報或取得相應的職稱，解決的是資格問題；而“聘”的依據(jù)則是學校根據(jù)工作需要、崗位設置和經(jīng)費承受能力，解決的是待遇問題。然而，在很大一部分高校中采用的是評聘不分的終身制，造成少數(shù)教師急功近利，缺乏競爭意識，最終阻礙了高等教育事業(yè)的發(fā)展，因此徹底區(qū)分評與聘是高校當務之急。
1、高校人事部門必須轉變觀念，積極配合國家的人事制度改革，加強對專業(yè)技術人員進行評聘分離的重要性、必要性教育，提高他們對聘任制的認識。借鑒國內(nèi)外職稱評聘方面的經(jīng)驗，提出適合市場經(jīng)濟及本校實際的管理模式。如淡化評審，不拘一格聘用人才，只要達到學校崗位設置要求，可采用“低職高聘、先聘后評”等方式吸引人才。
2、消除聘任“終身制”，加強聘后管理。如成立考核小組，加強聘期中期和聘期終期的考核工作防止出現(xiàn)聘上崗位后得過且過，不求上進，不出成果的現(xiàn)象。積極探索并制定科學、有效、可行的考核辦法保證聘用教師在聘任期內(nèi)逐步完成所在崗位需完成的任務，使聘任考核工作制度化、規(guī)范化、科學化，促進教學科研工作的開展。
3、是學校應根據(jù)本校的發(fā)展目標、經(jīng)濟實力以及專業(yè)人才隊伍的情況，選擇適合本校特點和優(yōu)勢的聘用模式。合理設置高校專業(yè)技術崗位，按需設崗，以崗聘任。按需設崗是職務聘任的重要前提，要科學合理設置崗位，有多少的崗位，就聘多少個專業(yè)技術職務，因事設崗而不能因人設崗。根據(jù)學科建設、教學活動及科研工作的情況，可以在教師崗位中設置以教學為主、以科研為主、教學科研并重的三種類型教師專業(yè)技術崗位，這樣教師們就可以根據(jù)自己的情況進行合理的選擇，充分發(fā)揮自己的特長。
4、是設立終身高級專家職位，吸引優(yōu)秀人才來校工作，并與他們簽訂終身聘任合同，解除他們的后顧之憂，為他們營造寬松、自由的學術研究環(huán)境使他們能夠全身心投入到教學科研中去，促進學校教學科研工作的可持續(xù)性發(fā)展。
綜上所述，職稱評聘對高校專業(yè)技術人員舉足輕重，它不僅是專業(yè)技術人員學術水平、工作能力、工作業(yè)績的綜合反映，也是黨和國家對知識和知識分子的尊重以及對知識分子復雜勞動的肯定。職稱評聘標準過低或過高，都會造成專業(yè)技術人員心理壓力過大，影響其內(nèi)在的事業(yè)心和創(chuàng)造力發(fā)揮從而也梏桎著職稱評聘工作的良性發(fā)展。因此，只有職稱評聘工作制度健全了，透明度增加了，評聘程序和方法充分體現(xiàn)出客觀公正的原則，才能保證評聘的質量，調(diào)動廣大專業(yè)技術人員的積極性、創(chuàng)造性，穩(wěn)定專業(yè)技術人員隊伍。
參考文獻
[1]趙永樂，王慧.中國高校教師職稱改革模式的抉擇[J].南京社會科學，2007年第4期
高校教師職責視角下的創(chuàng)新能力
現(xiàn)代管理大師彼特•德魯克指出：知識是今天唯一深遠的資源。傳統(tǒng)的生產(chǎn)要素——土地（即自然資源）、勞動和資本雖沒有消失，但已經(jīng)變成第二位。假如有知識，就能夠容易地得到傳統(tǒng)的生產(chǎn)要素。正因為知識如此重要，作為知識載體的教師則必須得到高校的足夠重視。高校教師特性自主性高校教師具有自己的專業(yè)特長，在某一領域是專家，自主性強，在工作中強調(diào)自我引導，不喜歡上級領導的遙控指揮。工作的順利進行完全有賴于高校教師發(fā)揮自主性，他們?nèi)菀讓€人目標與學校目標結合起來，注重發(fā)揮自己的專業(yè)特長和成就自己的事業(yè)。創(chuàng)新性創(chuàng)新是高校教師工作的最重要特征，高校教師所從事的不是簡單的重復性工作，而是在復雜多變的環(huán)境下依靠自己的知識，經(jīng)驗和靈感進行的挑戰(zhàn)性工作，他們要應對各種可能發(fā)生的情況，推動知識的發(fā)展和科技的進步。流動性高校教師對高校的依賴性低，高校與教師是一種相互需要的關系。高校教師大都清醒的知道他們的專業(yè)能力對他們未來的職業(yè)發(fā)展程度取決定性的作用，他們對專業(yè)的忠誠往往多于對高校的忠誠。他們一旦有了更高的追求而學校又忽視或不能滿足這種需求時，就會跳離原高校。因此只有在共同價值觀的基礎下，將高校的發(fā)展規(guī)劃同個人職業(yè)發(fā)展緊密聯(lián)合起來，才能有效的提高他們對高校的忠誠度。復雜性首先高校教師的工作過程難以觀察，他們的工作主要是思維性活動，知識創(chuàng)新過程以無形為主，而且可能發(fā)生在每時每刻的任何場所，加之工作并沒有確定的流程和步驟，其他人很難知道應該怎樣去做，因此對知識創(chuàng)新過程的監(jiān)督是沒有意義也不可能。其次，知識創(chuàng)新考核復雜，他們的工作牽涉面廣，多以團隊的形式出現(xiàn)，知識創(chuàng)新成果是集體智慧和努力的結晶，使個人成績難以分割，另外不同部門的工作性質也有很大差別。第三，知識創(chuàng)新成果復雜，成果本身有時也是很難度量的。基于知識創(chuàng)新能力的高校教師分類高校教師的知識創(chuàng)新能力表現(xiàn)為二個因素的共同作用，其模型為：創(chuàng)新能力=知識含量×教育質量。也那就是：一個注重教育質量而沒有知識的教師對于高校的發(fā)展不會發(fā)揮什么作用，然而，一個有知識但不注重教育質量的教師對高校的發(fā)展可能會造成危害，因為他們往往只關注于自身的發(fā)展而忽視應該承擔的教師職責，將直接影響人才培養(yǎng)、科學發(fā)展和社會服務的質量。因此，根據(jù)高校教師知識含量高低和教育質量高低的不同，可以將高校教師分為不同的種類，并針對不同類型的教師應當采取不同的管理方式，這可以使管理者更加有效地分配自己的精力，集中力量去關注那些高校非常需要但教育質量不高的教師，同時充分激發(fā)出知識含量高且教育質量高的核心教師的潛能。關鍵型教師是指知識含量很高，同時教育質量也很高的教師。他們的知識和能力對于高校非常重要，他們是高校發(fā)展的重要人力資源，管理者應將他們視為學校發(fā)展的核心力量，并依靠他們來壯大學校實力。骨干型教師是指知識含量較低，但教育質量很高的教師。他們的知識和能力對于高校而言重要性一般，他們的離職不會給高校發(fā)展帶來重大威脅，當然由于他們教育質量很高，管理者應將他們視為學校發(fā)展的重要力量，緊密地團結他們并不斷提供發(fā)展各自能力的機會，以逐步將他們培養(yǎng)成高校的關鍵型教師。普通型教師是指知識含量較低，同時教育質量也不高的教師。對于這些教師，由于他們的離職并不會給高校的發(fā)展帶來很大危害，學校完全有能力迅速補充這些教師。高校的管理者沒有必要在他們身上花費太大的精力，只要將他們作為學校發(fā)展的普通人員對待就可以了。精英型教師是指知識含量很高，但教育質量較低的教師。他們擁有特殊的知識和技能，但他們的自身發(fā)展目標和高校的整體發(fā)展目標常常是有矛盾的，而且很難協(xié)調(diào)一致。他們?nèi)缤瑢W校中的孤島在水面上傲視一切，卻不愿和學校水融，因而管理者應對他們非常關注，從提高教育質量入手，將大部分時間和精力傾注在精英型教師的身上。
高校教師知識創(chuàng)新能力評價指標體系
高校教師在高校知識活動中的作用主要由其教學和科研工作來體現(xiàn)，通過問卷調(diào)查、采用德非爾法研究，設計出“高校教師科技工作量化評估指標體系”（見表1），并以此來衡量和測評高校教師的知識含量。
【關鍵詞】素質教育/教師評價機制/“發(fā)展性”轉變
【正文】
當前，我國正處在由應試教育向素質教育的轉軌時期。實施素質教育是一項系統(tǒng)工程，它涉及一系列……
當前，對中小學教師的總結性評價，將評價結果作為判斷教師是否具備獎勵或懲罰的條件，仍然是最主要的評價目的。當然，我們并不否認教師評價的鑒定和區(qū)分功能，它是進行教育管理不可缺少的環(huán)節(jié)，但過于強化評價的鑒定功能而淡化其矯正和激勵功能則是本末倒置的，這不符合素質教育的目標導向。因為“評價的目的不在證明，而在改進?！盵2](P301)應是通過評價結果的反饋，指導激勵教師不斷探索改進教育教學工作的效率和質量，逐步縮小與目標的差距。素質教育下的評價應成為教師改進工作和提高素質的重要手段。
（二）評價指標未能全面揭示教師評價的目標，且可操作性較差
評價就是對被評價對象的價值做出判斷。教師評價就是按照一定的價值標準，對教師的教育教學活動及其相關因素進行系統(tǒng)描述，并做出相應的價值判斷。而能否建立起一套科學的、完備的、切實可行的指標體系，則是實施評價的關鍵。所謂指標，即具體的目標，有時也被稱為評價項目。指標體系的完備性，“它要求指標體系不遺漏任一重要的指標，指標系統(tǒng)能夠全面地、毫無遺漏地再現(xiàn)和反映教育目標和管理目標?！盵3](P79)一般說來，構建指標體系包括四項具體工作：一是分解評價目標選定指標；二是按照每一指標在整個指標體系中的重要程度分別賦予不同的權重，也就是對評價指標進行量化；三是確定評價標準，即對各項指標所應達到要求的程度進行規(guī)定，這可以說是評價的最關鍵要素，對結論的科學性起著決定性的影響；最后，將指標、權重、評價標準按照評價對象的某種邏輯結構排列組合，便形成了一套完整的評價指標體系。
教師工作具有全面性的特點，因而教師評價必須注意指標的完備性。目前中小學教師評價，基本是按“德”、“勤”、“能”、“績”四方面指標綜合量化進行考核評價的。這種“指標量化”評價模式并不能全面揭示教師評價的目標，且可操作性也較差。首先，從評價標準來看，這種體系所采用的定性語言，對不同程度的標準區(qū)分度不夠大，諸如“堅持”、“認真”、“積極”、“努力”等彈性語言由于表述上的含糊和不具體，極易導致參評人員對其內(nèi)涵或外延理解和把握的不一致，因而難以保證價值判斷的客觀性和評價結論的準確性。其次，從計分標準看，這一評價模式有強行量化的傾向。盡管定量評價能夠大大降低評價標準的模糊性，增大評價結果的區(qū)分度，但是并非所有的因素都可以進行量化，在教師的實際工作中，存在著大量不能量化或不易量化的因素。例如，對于“師德”這一評價指標，應該怎樣設計具體合理的量化指標呢？指標的絕對量化并不意味著評價活動的科學性，要知道，離開對事物質的把握而單純追求可操作的量，恰恰違背了科學的基本精神。另外，盡管這一評價體系包含了“德、勤、能、績”四方面的評價指標，但并未涵蓋教師在培養(yǎng)學生過程中所承擔的大量隱性工作。且在“升學率”指揮棒的控制下，教師評價的終極標準還是落在“績”，即“教學成績”上。當前中小學教師評價實質上仍然是一種單項評價，其惟一標準就是學生的“分數(shù)”，其它指標都是軟指標。事實上，不少學校都把升學率作為硬指標，如果該教師所教科目成績高，對其綜合評價就高；反之，對其綜合評價就低?？上攵?，依據(jù)這樣的評價指標體系，不能保證教師評價的有效性和準確性。
（三）評價方法不能確保結論的科學有效
應試教育觀下教師評價主要以“他評”為主要方法，如領導評價、專家評價、同行評價、學生評價等，一般以領導評價最為普遍。近幾年，由于對學生主體性的強調(diào)，學生評價又受到普遍關注，不少學校已將其視為考核評價教師的最具說服力的方式。不能否認，“他評”作為教師評價不可缺少的手段，是體現(xiàn)民主評價的一種主要形式，但能否做到客觀、公正、全面，則是保證其評價結果正確性的前提。當前的中小學教師評價，由于對“他評”的過分依賴，難免產(chǎn)生一定的局限性和片面性。評價實踐中，很多領導不注意對信息的掌握，常常是道聽途說，主觀臆斷，多憑個人印象行事；違背評價的公平性原則，對評價對象不能一視同仁。同行評價也存在著敷衍、走過場，或由于感情因素而產(chǎn)生的負面影響。較常用的學生評價，也是考核教師教學態(tài)度、教學水平和教學效果的有效途徑之一，但筆者認為，這種評價方式更有其適用范圍的限制，在高等院校的學生中尚可進行，但對于基礎教育階段的中小學生來說，往往會由于對衡量教師優(yōu)劣的標準掌握不當，而出現(xiàn)憑個人喜好隨意評價的做法，甚至有些學生會以此作為取悅或報復某位教師的手段，因此也難以保證評價的可靠性。另外，由于“他評”更多地依據(jù)對教師工作結果的考察而忽視教師的工作過程，更注意教師的顯性工作而忽略教師的隱性工作，很難對教師的實際工作做出恰當、公正的判斷，結果必然打擊被評價者的積極性，產(chǎn)生一系列的消極影響。
因此，為提高教師評價的科學性和實效性，必須改革傳統(tǒng)的教師評價模式，探索新的既有理論指導、又有實踐價值的教師評價方案。
二、構建素質教育背景下教師評價體系的思路
（一）實現(xiàn)評價目的觀的“發(fā)展性”轉變
素質教育突破傳統(tǒng)應試教育片面追求升學率的弊端，將個體素質的充分發(fā)展作為價值判斷的最終標準，可以說這是一種著眼于“發(fā)展”的教育。相應地，這種教育觀指導下的教師評價也不應是“鑒定”、“分等”的工具，而應著眼于教師素質的發(fā)展，為他們提供必要的信息反饋，使其及時發(fā)現(xiàn)問題，總結成績，不斷改進、優(yōu)化自己的教育教學行為。也就是說，素質教育背景下的教師評價，應成為促進教師發(fā)展、提高其自身素質的有效手段。
鑒于此，中小學教師評價應堅持發(fā)展性原則，實行對教師工作的動態(tài)評價，將平時考核與定期評價結合起來，并要加強平時性考核，把考核結果作為其發(fā)展過程中的一次形成性評價和過程評價看待，徹底摒棄那種單純依據(jù)考核結果對教師優(yōu)劣進行總結的靜態(tài)評價。從而為素質教育機制的建立定標導向。
（二）突出評價指標體系的完備性和可測性
構建新的指標體系應注意以下兩點：
1.處理好顯性工作和隱性工作的關系，兼顧指標的全面性。從教師的勞動特點和任務出發(fā)，全面評價教師，不僅要考核他們在“德”、“勤”、“能”、“績”諸方面的顯性表現(xiàn)，還應該從“使學生獲得發(fā)展”的角度，對教師的隱性工作給予足夠的重視。例如，教學是否只面對幾個“尖子生”；傳授知識的同時是否忽略了學生智力、能力、身體素質及心理素質的發(fā)展；是否注意與學生的交往和溝通，并經(jīng)常以自身的表率作用帶給學生一些潛移默化的積極影響等。教師在培養(yǎng)學生過程中，為促進學生整體素質提高所做的隱性工作，同樣是評價教師的重要因素。為此，學校應考慮如何使教師的平時考核制度化、規(guī)范化。
2.處理好定性評價與定量評價的關系，增強指標的可測性。由于教師勞動的復雜性和特殊性，要求教師評價既要有定性指標，又要有適當?shù)牧炕w系。具體說來，在確定評價標準時，對于很難用簡單數(shù)量來表示的因素，如奉獻精神、思想觀念等應使用定性的語言描述分析，而且要使用操作性語言來表述，并盡量避免語言的隨意性和模糊性，力求使每項指標都具備較大的區(qū)分度。由于定性分析具有不夠明確、缺少可比性的缺點，對于容易進行數(shù)量化處理的教師行為，如工作量、出勤量、批改作業(yè)量等應盡量以數(shù)據(jù)形式做出評價，以便于對評價結果進行數(shù)量比較。但必須注意到，定量評價的適用范圍較窄，定性評價應居于主導地位，只有將定性評價與定量評價恰當?shù)亟Y合起來，制定的評價標準才能增強評價的客觀性和準確性，增強評價的可測性與可操作性。
（三）強調(diào)“自我評價”為主體的多元化評價方法
素質教育尊重人的主體性，強調(diào)個人的素質的主動發(fā)展。素質教育觀下的教師評價亦應突出被評價者的主體地位。反映在評價實踐中，教師應該既是評價的客體，更是評價的主體。因此，教師評價應該強調(diào)以“自我評價”為主體的多元化的評價方法。
所謂自我評價，是指教師按照一定的評價目的和評價標準，對自身工作進行價值判斷的活動。通過自我評價，評價對象由被動接受評價變?yōu)橹鲃訁⒃u，這有利于發(fā)揮其主體作用，形成自律機制和激勵機制。因此，中小學校應將教師的自我評價作為其自我認識、自我改進、自我管理、自我完善的重要環(huán)節(jié)和手段。積極采取自我評價，一方面能增強教師的自我激勵作用；另一方面，也能大大提高評價的民主性，增進評價內(nèi)容的客觀真實性。絕大多數(shù)教師會因為受到尊重和信任而客觀、公正地評價和分析自己的工作。當然，自我評價難免有時也會出現(xiàn)自我夸大的現(xiàn)象，因而有必要和“他評”結合起來綜合分析。進行“他評”應注意以下幾個問題：
1.評價者要堅持正確的價值取向。即評價者要堅持綜合性評價原則，把教師評價作為一個整體，在各項指標逐項評價的基礎上進行綜合評價，徹底摒棄“惟教學能力和教學成績是取”的價值觀念。
2.評價者要有較高的專業(yè)素質。教師評價是一項專業(yè)性很強的復雜工作，要求評價者不但要懂得本門學科的知識，而且還要懂得教育學、心理學以及評價學方面的知識，并且還要有豐富的實踐經(jīng)驗[1](P27)。這樣，才能最大限度地消除由于主觀因素造成的評價誤差。
3.評價者要有客觀、公正、實事求是的態(tài)度和立場。評價過程是否客觀、公正，直接關系著評價結果的正確性。這就要求評價者對被評價對象進行價值判斷時，要核實情況，盡可能多地收集第一手信息資料，切忌主觀臆斷。必須堅持公正的立場，不徇私情，不帶偏見，對每位被評價教師都要做到一視同仁。
建立科學的教師評價機制，發(fā)揮評價的導向、激勵、調(diào)控和改進功能，是實施素質教育的有效手段和重要保證。只有突破“應試教育”觀念的羈絆，對傳統(tǒng)的教師評價模式進行徹底的反思和改革，才能真正發(fā)揮素質教育下教師評價應有的作用。
【參考文獻】
[1]肖遠軍.學校人員評價[M].沈陽：遼寧人民出版社，1999.
