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序論：在您撰寫對法制教育的認識時，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導您走向新的創(chuàng)作高度。
【關鍵詞】法制教育；缺失；實效性
公民法律素質(zhì)的提高是依法治國的有力保障，因此高校法制教育是依法治國方略中公民教育的重要內(nèi)容，也是素質(zhì)教育的重要內(nèi)容，其核心是培養(yǎng)大學生的法治理想、法律信念和法律價值觀，成為知法、守法、護法的理性社會公民。然而，近些年來，大學生違法犯罪呈明顯增長趨勢，大學生權益遭侵害現(xiàn)象頻發(fā)，這也反映了我國高校法制教育的欠缺。由此，不得不讓人們對高校法制教育的實效產(chǎn)生質(zhì)疑，也迫使人們對現(xiàn)行法制教育的認識進行深刻反思，進而探索更為有效的教育選擇。
一、高校法制教育的認識誤區(qū)
長期以來，高校的法制教育處于一種尷尬境地。它究竟是側重智育還是德育；是側重法學知識灌輸還是法律素質(zhì)培養(yǎng)等等諸多問題，人們還沒完全明確。
（一）高校法制教育從屬于德育教育
根據(jù)我國官方的有關文件精神及實踐做法，高校的法制教育從屬于德育教育，并沒有自身獨立的地位。尤其將《思想道德修養(yǎng)》與《法律基礎》合并為《思想道德修養(yǎng)與法律基礎》一門課程，法制教育內(nèi)容僅占教材篇幅的1/4，導致法制教育的地位無法凸顯。
道德教育與法制教育均屬于社會價值教育范疇，二者都是為了培養(yǎng)適應社會需求的合格公民。道德教育重在凈化人的內(nèi)心世界，法制教育重在規(guī)范人的外在行為。我們說提升人的品質(zhì)，應從思想和行為兩方面塑造，宜采用法制教育與道德教育相結合的形式，不存在法制教育和道德教育誰從屬于誰的問題。
（二）高校法制教育等同于法學教育
法學教育是通過特定的法學教育機構進行的專業(yè)教育或職業(yè)教育，講授的是法律的系統(tǒng)知識、原理和制度以及相關的人文科學，是法律職業(yè)者必備的技能、素質(zhì)以及法律職業(yè)者獨特的批判性和創(chuàng)新性法律思維；法制教育是指對高等院校非法學專業(yè)的大學生進行法學基本知識和理論的教育，使學生知法、守法并學會用法，提高法律素質(zhì)，自覺樹立法律權威。
從培養(yǎng)目標上看，法學教育側重培養(yǎng)職業(yè)技能和法律人才，法制教育側重培養(yǎng)全面發(fā)展的合格公民；從教育內(nèi)容上看，法學教育系統(tǒng)學習法學知識、原理和制度，法制教育側重培養(yǎng)法制觀念和素質(zhì)。
二、對高校法制教育的重新審視
良好的、全面的法制教育對提高大學生的法制素質(zhì)、促進大學生全面發(fā)展方面起著極為重要的作用。所以，對高校法制教育必須厘清認識，正確對待。
（一）高校法制教育的長期性
高校法制教育要貫穿整個大學階段，不能因為《思想道德修養(yǎng)與法律基礎》課程的結束而停止。要順應大學生活的階段性特征，每一學年制訂不同的法制教育計劃。大學一年級和二年接可側重進行法律基礎理論和社會主義法治理念教育；大學三年級和四年級可側重進行憲法、民法、刑法等實體法教育。有條件的高校可根據(jù)不同年級和專業(yè)設置一些相應的法律選修課程，將專業(yè)教育與法制教育緊密結合起來。例如，中文、外語、社會學等文科專業(yè)的學生可重點開設“公務員法”、“勞動合同法”、“行政處罰法”等選修課；理工科專業(yè)的學生可重點開設“知識產(chǎn)權保護法”、“產(chǎn)品質(zhì)量法”和“專利法”等選修課。
（二）大學生法制教育的客觀性
高校要將法制教育覆蓋到大學生整個學習生活范圍之中，包括教室、宿舍、食堂、超市、校園網(wǎng)絡等，實現(xiàn)第一課堂與第二課堂的有效結合?？梢赃\用高校的主要傳播媒體，如：校園廣播、?？?、櫥窗展板等，開設與大學生密切相關的法制專題欄目，通過圖片、文字、音頻、視頻等形式開展靈活多樣的法制宣傳和教育，使法律深入人心，并滲透到學生日常生活中，使其感到“我們生活在法律之中，并以法律為準繩”。大學生最終要走向社會，高校法制教育還要引導學生了解社會、認識社會，做好校園與社會的銜接和過渡，為大學生踏上社會做好基本的法律知識準備。
三、加強高校法制教育的有效途徑
高等學校法制教育的目的是為培養(yǎng)大學生的法律意識，尤其是提高他們運用法律知識解決實際問題的能力。為加強高校法制教育，結合大學生教育的實踐，建議如下：
（一）加強大學生法律基礎課的學習
法律基礎課應包括法學基礎理論、基本法律知識和法制觀念教育課程。通過法制教育，讓學生掌握法學的基本觀點，在思想上樹立起法律權威。
教師可以嘗試在教學實踐中，改進法律基礎課的教學方法和教學手段，使法制教育貼近學生，讓學生成為課程的主體。運用啟發(fā)式教學，引導學生發(fā)現(xiàn)有關的法律規(guī)范、事實材料及其各種因素之間的關系；運用模擬法庭，讓大學生扮演角色、進行模擬案件審判，讓更多的同學通過觀察、評論、角色轉(zhuǎn)換和辯論等方式，從中學到有用的知識，達到很好的教學效果。
（二）將法制教育同社會實踐活動相結合
沒有經(jīng)過法律實踐是無法真正學好法律的，實踐是增強大學生法律意識的最佳途徑。通過實踐，學生將法律知識內(nèi)化成對法律的信仰，從而自覺地去遵法、守法、維法、用法。
大學生將學過的法律知識理論聯(lián)系實際，走出校門，到農(nóng)村、街道、積極參加法律實踐，為人民群眾服務，學會用所學知識解答他們提出的有關繼承法、婚姻法、消費者權益保障法、社會治安管理、鄰里糾紛等問題。遇到問題就回來請教老師，然后再解答，既幫助了別人，又提高了自己的素質(zhì)和能力。另外，采用講座、報告會、發(fā)宣傳單、文藝演出、個別談心等方式積極宣傳法律、法規(guī)。
（三）學校要優(yōu)化大學生的法制教育環(huán)境
大學生在特定的校園環(huán)境中生活，學校要貫徹“依法治?！?、“以法育人”，潛移默化地影響大學生法律意識的形成和提高。在校規(guī)校紀方面應做到“有法可循”，特別是對學生違規(guī)違紀的行為，要照章處理。
在我國民主法治建設過程中，社會主義法律制度不完善，監(jiān)督制度不健全，在某些方面還存在不和諧因素。如：詐騙、假冒偽劣、偷稅漏稅、走私等危害社會主義市場經(jīng)濟秩序的活動時有發(fā)生，、或執(zhí)法不嚴、違法不究等，也影響大學生法律素質(zhì)教育和法制觀念的形成。如果學校不及時給予正確教育、引導，極有可能導致學生違紀、違法，甚至走上犯罪的道路。
（四）要不斷提高教師和管理人員的法律素質(zhì)
學校的工作人員在管理中能否嚴格按照法律和制度辦事，關系到依法治校的實施狀況，直接影響到大學生的法制教育的效果。學校里的年輕人的法律素質(zhì)就顯得尤為重要，可以說他們是依法治校的根本，學生的榜樣，一定程度上代表了學校的形象。因此，每一個教師和管理者應該具有良好的法律意識，積極依法辦事，做學法、守法、護法、用法的模范。自覺地按照法律和制度來管理學校事務，熟悉相關的法律和制度，具備依法辦事的能力。
綜上所述，加強高校的法制教育，對培養(yǎng)其大學生個人的綜合素質(zhì)，尤其對未來中國法治社會的最終形成不容忽視。因此，為了使大學生能夠適應法治社會對人才的要求，就必須重視對大學生的法制教育，提高其實效性，為社會輸送具有較強法律意識的優(yōu)秀人才，確保我國現(xiàn)代化建設事業(yè)的健康發(fā)展。
【參考文獻】
[1]劉亞麗，論大學生法律意識的培養(yǎng)和提高[J].商業(yè)經(jīng)濟，2009（4）.
【關鍵詞】語法教學認知語法教學啟示
一、引言
語法教學是外語教學中的重要環(huán)節(jié)之一，但二語教學中一直是爭論的要點。傳統(tǒng)的語法翻譯法認為語言學習實質(zhì)上就是學習一套外語語法規(guī)則，但它忽視了學習者的自主性和創(chuàng)造性，過于追求語法的準確性。直接法、聽說法等教學法對于語法概念過于狹窄，語法教學過于抽象，脫離實際，語言交際能力不足。在交際教學法中，語法教學服從于交際教學，語法項目的安排也隨交際教學的要求安排，有些語法項目甚至被完全忽略，缺少系統(tǒng)性和階段性。但不可否認的是語法教學能夠使語言材料輸入更易接受，能促進學習者的語言習得。而認知語法的奠基人Ronald Langacker提出的認知語法理論為當前英語語法教學開辟了新道路，為解釋許多語法問題及教學實踐，例如英語名詞復數(shù)形式等提供了新的視點。
二、認知語法
Langacker的認知語法是從識解和構式的角度研究語言結構，重視人的認知模式來構建語言規(guī)則，研究人類語言系統(tǒng)的心智表征。語法涉及形式和意義兩個方面。與形式語法相反，認知語言學不認為語法是純粹的形式問題，也不認為意義是基于真值和參照的。
1. 象征單位和構造
語言在本質(zhì)上具有象征性。Langacker將語言單位分為三類：音位單位，語義單位，象征單位。而語言則是由象征單位建構而成，這些象征單位小至詞素，大至語篇。由于受索緒爾語言觀的影響，Langacker 將象征單位稱為音位單位與語義單位的結合體，用公式表示為：象征單位=音位單位+語義單位。但Langacker 則認為語言符號是具有理據(jù)性的，并非任意的。而構造則是形和義的結合體。這里的構造與傳統(tǒng)語言學所說的構造不同。認知語法中所說的構造范圍更為寬泛，是形式結構與概念結構的結合體，以特定的方式組織存儲于說話者的語言系統(tǒng)中[1]。
2. Langacker的認知語法理論
認知語法理論認為構造包括詞匯與語法，構造具有象征性，最簡的結構為形義配對體的象征單位。認知語法理論以“結構化創(chuàng)新型的約定俗成的語言單位”[2]呈現(xiàn)。
語法象征的直接后果是詞匯和句法都嚴格按照象征單位描寫。在構造語法模式中，語法構式是有意義的。這些構成說話人語言知識的單位局限于語義、語音和象征結構中，它們要么作為實際表達一部分直接展現(xiàn)出來，要么通過抽象圖式化和范疇化結構中出現(xiàn)。
三. 認知語法之語法教學價值
人類語言中的句法構造也是人們不斷經(jīng)驗后，概念化的結果，它也建立在意象圖式的基礎之上，與人們的認知方式和認知模式息息相關。Lakoff認為人類的思維是具體的，思維是想象和抽象的結果，思維具有完型性，不是原子主義的，思維具有生態(tài)結構，概念結構可以用認知模型來刻畫[3]。語法是基于語義方面考慮推動的，每一個語法結構都是一輛承載著某一語義結構的馬車[2]。以下主要從英語名詞復數(shù)等闡述其認知概念和教學啟示。
二語學習的問題并不僅僅是將二語形式轉(zhuǎn)化為母語意義理解形式，重要的環(huán)節(jié)是將二語概念化其本身。對于屈折語作為二語的語言學習者而言，往往會忽視語法構造中的曲折詞素，英語中的復數(shù)屈折詞素就是其中之一。
在認知語法中，語法規(guī)則是以構式圖式的形式所表現(xiàn)的。語法規(guī)則是以構式圖式的形式表征，它們是從具體語法表達式中抽象出來的。
根據(jù)認知語法，英語名詞復數(shù)教學的過程[4]可為：
（1） 闡述一些復數(shù)概念的英語指示詞，如：no， a few， several， a lot of；
（2） 在黑板上寫上 “ I have got”及復數(shù)指示詞，復數(shù)詞素，但不提供名詞。Eg： I have got a few ’s；
（3） 學生想象名詞，演練句型。在演練過程中，肢體語言是不可缺少的。例如no 可搖手指或者搖頭表示等。
（4） 成組演練。B 同學一邊肢體語言，一邊說 “ I have got some…+’s”， 同時假想這些名詞是什么，A 同學則回答這一名詞，同時跟B 同學所說的復數(shù)詞素需要一致。如果A 同學出錯，B 同學糾正。
（5） 下節(jié)課則演練復數(shù)重讀塞音詞素-es [-z].
通過這一過程，復數(shù)詞素得以突顯，對于區(qū)分英語與母語具有明顯的作用。將形式結構與概念結構有機地結合，同時通過肢體語言等操練，將復數(shù)的概念傳達于語言學習者的語言系統(tǒng)，從而內(nèi)部習得復數(shù)概念與復數(shù)表達形式。
四、結語
語法教學是英語教學中的重要部分之一，盡管對于語法教學的態(tài)度百舸爭流，但語法教學的價值意義是不可否認的。Langacker的認知語法理論則為目前的語法教學呈現(xiàn)出了新的前景。認知語法理論將語法看作是象征性的層面，語言表達的形式是由語義結構推動，并且通過圖式體現(xiàn)出來，這對于英語名詞復數(shù)、時態(tài)等的解釋及教學提供了新的視野，同時為解釋語法的其他層面具有理論和現(xiàn)實意義。
參考文獻
[1] 王寅. 認知語言學 [M]. 上海：上海外語教育出版社， 2007.
[2] Ellis， Nick C. and Peter Robinson. Handbook of Cognitive Linguistics and Second Language Acquisition [M]. London： Routledge， 2011.
我國在校生的思想政治教育工作一直是教育改革發(fā)展中所關注的一個焦點。在國家現(xiàn)代化進程中，形成了積極培育和踐行社會主義核心價值觀的局面，然而在經(jīng)濟全球化及社會轉(zhuǎn)型的影響下，在校生的思想政治教育還有一些問題亟待解決。探討科爾伯格道德認知發(fā)展理論,對我國在校生思想政治教育工作有一定的啟發(fā)。
2道德認知發(fā)展理論的概述
2.1道德認知發(fā)展理論的內(nèi)容科爾伯格道德認知發(fā)展理論認為：“道德教育不能直接講授道德概念,灌輸行為,而應促進個體的道德認知能力,主要是道德判斷能力的發(fā)展”[1]。其理論的根本目的在于幫助學生建立一種清晰而全面的思考方式并理性看待道德的爭論及其尋找解決的辦法。該理論的主要觀點如下：2.1.1兒童的道德判斷是道德行為的必要條件科爾伯格經(jīng)過數(shù)十年的研究，在吸收皮亞杰認知發(fā)展理論的基礎上，于博士論文中創(chuàng)建了自己的理論體系。他雖未證明道德認知和道德行為之間存在的必然聯(lián)系，但是卻證實了道德判斷和行為之間的某種聯(lián)系：即道德判斷是道德行為的必要條件，而非充分條件。這樣，道德判斷作為道德行為的基礎，將會啟示人們注重對兒童道德判斷能力的認同和培養(yǎng)。2.1.2兒童道德認知發(fā)展要經(jīng)過“三水平六階段”科爾伯格等人設計諸如“海因茨與治癌藥”的道德兩難故事，讓學生做出對錯、該或不該的回答，根據(jù)學生的答案，把人道德判斷能力的發(fā)展區(qū)分為“三水平，六階段”。這三種水平和六個階段的發(fā)展順序是不變的。三種水平為：前習俗水平、習俗水平和后習俗水平。每一水平發(fā)展過程中會存在兩種不同的階段。每一階段既是對前一階段的發(fā)展，又是對前一階段倫理困境回應的深化，直至兒童從契約、法律法規(guī)考慮到人類的正義。此外，受皮亞杰的影響，科爾伯格認為每一階段道德的發(fā)展與當前階段認知發(fā)展是有關系的。兒童當前對兩難故事的推理必須建立在邏輯思維發(fā)展的基礎上。如果當前階段認知不成熟的話，邏輯思維不能達到相應層次，道德判斷就如空中樓閣。因此，歸納其“三水平六階段”理論核心即為：每個人的道德發(fā)展都要經(jīng)過這幾個階段，只是因為個體認知發(fā)展成熟的早晚會存在質(zhì)的差異，但是基本順序是不變的，不存在跨越低級階段直接過渡到高級階段的發(fā)展趨勢。2.1.3兒童道德發(fā)展與社交環(huán)境有關科爾伯格通過美國兒童的調(diào)查和跨文化研究發(fā)現(xiàn)：生活條件較為惡劣，接受教育程度不高的地區(qū)的兒童道德發(fā)展往往相對滯后。如生活在孤兒院的青少年還不能達到第三個階段，而同齡的生活在集體農(nóng)莊的青少年則達到了第四、五階段。在經(jīng)濟發(fā)展水平較高的國家和發(fā)展水平相對低下的國家，兒童道德發(fā)展也存在差距，社交環(huán)境是影響兒童道德發(fā)展的一項重要因素。2.1.4“道德討論法”和“公正團體法”科爾伯格在德育方法上提出“道德討論法和“公正團體法”。這些方法具有鮮明的民主特色。“道德討論法”是指“:教師通過引導學生對道德兩難問題進行思考,促進學生道德認知沖突,激發(fā)學生進行道德思考,從而促進學生道德判斷水平的提高”[2]。道德討論法可以使學生在棘手的道德兩難討論中不斷深化道德認識，最終將認識內(nèi)化為行動?！肮龍F體法”注重團體的民主管理和團體的道德氛圍。在創(chuàng)設的公平、和諧的人際關系中，給予學生一定的社會角色。通過投票等形式?jīng)Q定團體重大事項，讓學生有角色擔當能力和群體歸屬感。
3當前我國在校生思想政治教育現(xiàn)狀
3.1強調(diào)教育社會功能，個體功能有所忽視
在我國，思想政治教育理論課主要采取班級授課制的形式。這雖然彌補了師資和教學資源匱乏等不足，但是采取班級授課的方式極大地限制了教師的教育自由，使因材施教這一原則難以真正得到落實。加之我國受倫理型文化的影響較大，教學內(nèi)容上更多關注的是集體概念，強調(diào)教育的社會功能，對個體的關注度相對較少，難以挖掘和滿足學生自身的需求。每個學生的思想道德認知發(fā)展程度不一，采取統(tǒng)一模式，很難收到思想政治教育的實效性。3.2顯性教育突出，隱性教育相對弱化我國思想政治教育主要是通過顯性的理論課和隱性教育實現(xiàn)。然而在具體實施中卻導致了兩種教育的不均衡。顯性課程普遍重視，隱性教育卻明顯不足。究其原因在于無論是中小學的素質(zhì)教育還是高校的學分制改革，唯分數(shù)論的評價體系以及過程性評價的缺失使隱性教育的落實比較困難。此外，家庭氛圍、校園文化、教師個人的榜樣示范及社會風氣等隱性教育效果也較為有限，因此整體上看，在校生思想政治教育急需加強隱性課程開發(fā)。
3.3學生道德知行不一，脫節(jié)現(xiàn)象明顯
我國在校生的思想品德雖有所提升，但學生的道德認知與行為存在較大差距，甚至嚴重脫節(jié)。拿我國的高校為例：我國既有魏華偉等優(yōu)秀大學生，他們能自覺踐行社會主義核心價值觀，但也有道德偏差嚴重的問題大學生存在。如：名牌大學研究生林森浩投毒舍友，藥家鑫架車撞人刺死傷者逃逸等。學生的知行不一致不是個例，而是一種普遍的社會病態(tài)。
4道德認知發(fā)展理論對我國在校生思想政治教育的啟示
4.1道德認知發(fā)展理論與在校生思想政治教育的共同性
科爾伯格的道德認知發(fā)展理論與我國在學生思想政治教育具有一定的共同性。具體表現(xiàn)為：研究角度相似：不論是道德認知發(fā)展理論還是在校生的思想政治教育，對學生的研究均可以從心理學和道德哲學的研究角度出發(fā)。一方面，要求教師掌握一定的心理學常識，學會運用一定的心理咨詢技能和方法研究解釋學生的思想狀況；另一方面，教師需要用道德哲學相關的知識去正確看待學生的思想狀況，并給予學生相關的思想干預。教育方法的共同性：科爾伯格的德育方法與思想政治教育方法具有共同性?？茽柌窀鶕?jù)其道德認知發(fā)展理論,提出了兩個著名的德育方法：道德討論法和公正團體法。在道德討論法中科爾伯格認為：“一個階段的道德認知成熟之后,才能順利地達到下一階段的道德水平,道德認知發(fā)展具有階段性的特征”[3]。這與思想政治教育的循序漸進法有著異曲同工之妙。公正團體法中個人自我管理、自我教育以及注重團體道德氛圍的營建，這與思想政治教育中所倡導的自我教育法、實踐鍛煉法等基本方法在本質(zhì)上是相似的。
4.2道德認知發(fā)展理論對我國在校生思想政治教育的啟示
關鍵詞：終身教育；任職教育教員；職后發(fā)展教育
中圖分類號：G72 文獻標識碼：A
終身教育思想作為當今最重要的教育思想之一，以其強大的生命力在世界教育領域產(chǎn)生了深刻的影響。西方有學者指出：“可以與哥白尼學說帶來的革命相媲美的終身教育概念的發(fā)展，是教育史上最驚人的事件之一?！弊源艘院?，許多國家都已通過立法將“終身教育”作為21世紀改革和發(fā)展戰(zhàn)略的重點。終身教育思想對軍隊任職教育院校教員的教育也產(chǎn)生了深遠的影響，文章將著重論述終身教育思想對任職教員職后發(fā)展教育的啟示。
一、終身教育思想的內(nèi)涵
終身教育思想是上個世紀70年代由法國成人教育家保羅.郎格朗提出的。他說：“教育，不能停止在兒童期和青年期，只要人活著，就應該是繼續(xù)的。教育必須以這樣的做法，來適應個人和社會的連續(xù)性要求。”同時他還認為，終身教育并沒有一個統(tǒng)一的模式，它并不是指一個具體的實體，而是泛指某種思想或原則，或者說是指某種一系列的關心及研究方法。
四十多年過去了，終身教育思想的概念內(nèi)涵在實踐中不斷豐富和完善，人們對它做出許多不同的解釋，如日本學者持田榮一認為：“終身教育是教育權的終身保障，是專業(yè)和教養(yǎng)的統(tǒng)一，是不再產(chǎn)生未來文盲的途徑。”
1996年，聯(lián)合國教科文組織出版的《教育——財富蘊藏其中》一書中指出：“終身教育是不斷造就人才、不斷擴展其知識和才能以及不斷培養(yǎng)其判斷能力和行動能力的過程。”
還有人認為，終身教育的責任是：“確定能夠幫助一個人在其一生中不斷學習和得到訓練的結構和方法”；“通過多種自我教育的形式，向每一個人提供在最高、最真實程度上完成自我發(fā)展的目標和工具[1]?！?/p>
步入新世紀，終身教育也被賦予了更新的內(nèi)涵：“把與生命有關的外延已擴展到社會各個方面的這種連續(xù)性教育稱之為終身教育”[2]。
它不僅是“進入21世紀的關鍵所在，也是必須適應職業(yè)界的需要和進一步控制不斷變化的個人生活節(jié)奏和階段的條件”[3]。這一方面體現(xiàn)了終身教育在使人適應工作和職業(yè)變化中的作用，另一方面也體現(xiàn)了終身教育對建造人格、發(fā)展個性以及增強行動能力的意義。一定程度上，它不只是生存必須的手段，而是上升為提高生命質(zhì)量的途徑。
二 、任職教員職后發(fā)展教育的迫切性
與傳統(tǒng)師范教育的職前終結性教育不同，任職教員教育包括職前教育、入職教育和在職教育三個部分，而任職教員職后教育主要包括后兩者。
任職教員教育是一個長期工程，不可能畢其功于一役，而從任職教員個體的成長歷程看，職前教育是一種儲備知識和能力的預備性教育，相對而言，職后教育作為一種拓展知識和提高能力的提高性教育顯得更為重要。
因為職前教育效果的實現(xiàn)最終要靠職后教育的繼續(xù)才得以保障，而且職后教育具有再造性、補缺性和更新性的特點，它一方面可以矯正不恰當?shù)慕逃^念、教育方法和教育技能，另一方面有助于任職教員更新知識，了解教育教學改革的最新趨勢。
于是，大力發(fā)展任職教員職后教育成為當前軍隊院校教育改革的一項重要戰(zhàn)略任務，也是符合部隊建設需要，順應時展的必然。主要表現(xiàn)在以下幾個方面：
（一）終身教育思想觀念的影響
終身教育、終身學習是當今世界教育的主流和未來教育發(fā)展的方向。隨著經(jīng)濟飛速發(fā)展，社會日益進步，科技不斷進步，軍事裝備不斷更新，軍隊中的各個職業(yè)、專業(yè)領域都不再是靜止的，尤其是教育中的軍事任職教育，從教育對象到教育內(nèi)容再到教學手段，必須是常新的。任職教員的教育不再是一次性就能受益終生的，而必須不斷更新自己的教育觀念、專業(yè)知識、教學能力、科研水平等，一生都處于學習和完善的過程中，這就需要加強任職教員職后培訓和繼續(xù)教育。
(二) 任職教員教育“一體化”改革的需要
當前，任職教員教育改革的重點是推進任職教員教育一體化。
任職教員教育一體化，具體可以這樣描述: 任職教員的學科知識以及以后終身獲取與追求知識的意愿和能力，可在大學的學習生活中養(yǎng)成;教育理論、學生成長變化等知識可以通過任職教員的職前專業(yè)培養(yǎng)來達成；但是，真正的專業(yè)態(tài)度和價值觀只有在實際工作中才能逐漸養(yǎng)成；在實際工作崗位上，任職教員還需要通過持續(xù)進修以達成專業(yè)的更新和發(fā)展[4]。
由此可見，任職教員職后教育的發(fā)展對當前任職教員教育改革起著舉足輕重的作用。沒有良好的職后培訓和繼續(xù)教育，職前教育的效果也無法得到保證，更無法實現(xiàn)真正意義上的“一體化”。
因此，建立任職教員職前培養(yǎng)職后培訓的一體化教育培訓體系，更迫切需要發(fā)展任職教員職后教育。
(三) 任職教員專業(yè)化的要求
任職教員教育不僅是一種職業(yè)教育，更是一種專業(yè)教育。任職教員專業(yè)化是當前軍事任職教育院校對任職教員的基本要求，也是世界軍事院校教育的發(fā)展趨勢和潮流。
所謂任職教員專業(yè)化，是任職教員在整個專業(yè)生涯中，通過終身專業(yè)訓練，獲得教育專業(yè)知識和技能，實施專業(yè)自主，表現(xiàn)專業(yè)道德，并逐步提高自身從教素質(zhì)，成為一個良好教育專業(yè)工作者的專業(yè)成長過程。
因此，任職教員作為一名專業(yè)人員，要經(jīng)過一個從不成熟到相對成熟的過程，而這一過程必須通過任職教員培訓工作給以全程支持。因而，任職教員職后教育是實現(xiàn)專業(yè)化的重要途徑。
(四) 任職教員職后教育發(fā)展存在的主要問題
由于受傳統(tǒng)教育制度的影響，任職教員職后教育工作中也存在一些積重難返的問題，無視這些問題將會阻礙任職教員職后教育的發(fā)展，進而給整個任職教員教育的改革發(fā)展帶來不利的影響，降低任職教員的素質(zhì)和教育質(zhì)量。因此，解決當前教育實踐中的問題迫切要求重視任職教員職后教育的改革。
1.任職教員觀念陳舊，缺乏自覺學習，終身學習的意識
在任職教員教育中，長期存在重職前輕職后的現(xiàn)象，許多任職教員依然抱有“一次教育，終身受用”的觀念，被動式接受，而缺少積極參與培訓和學習的主動性。
2.資金缺乏
任職教育院校往往把有限的資金投放到院?；A設施建設上，而對任職教員的職后繼續(xù)教育和培訓難以有效顧及。
3.管理與制度建設有待加強
上級教育主管部門對任職教員教育工作的宏觀規(guī)劃、管理協(xié)調(diào)、監(jiān)督機制與培訓考核評價等工作有待加強，關于保障任職教員職后教育方面的法規(guī)制度不夠完備。
4.師資不足，對職后教育認識不足，積極性不高
任職教員教育師資隊伍力量不足，業(yè)務不精，不能切實滿足任職教員培養(yǎng)培訓的客觀要求，部分非專業(yè)教育培訓機構對任職教員接受再教育及下部隊到基層代職鍛煉等缺乏認識和積極性。
三 、終身教育思想對教員職后教育發(fā)展的啟示
發(fā)展任職教員職后教育最終目的是為實現(xiàn)任職教員的終身教育。任職教員的終身教育問題，絕不僅僅是任職教員個體的事情，也不僅僅是教育這一行業(yè)的事情，它帶有濃重的社會性[5]。
終身教育在時間上擴展到人的一生，在空間上拓展到整個社會。所以，從系統(tǒng)論的角度看，發(fā)展任職教員職后教育是一個系統(tǒng)工程，發(fā)展離不開學校、教育培訓機構、總部機關和部隊等部門的共同努力。只有當各要素有機地協(xié)調(diào)統(tǒng)一起來，整個系統(tǒng)才能發(fā)揮最佳功能，進而達到最理想的效果。
（一）應牢固樹立終身學習觀
終身教育思想指出，將人的一生分為教育和工作兩部分是毫無根據(jù)的，教育應該是一個人從生到死持續(xù)進行的全過程，是人一生中所有教育機會的統(tǒng)一。
在當今科技與社會飛速發(fā)展的情況下，必須摒棄過時的觀念，作為教育工作者，首先，應該牢固樹立終身教育、終身學習的觀念，把終身自我教育作為自己教育生涯的推動力。被稱為“發(fā)現(xiàn)和論述終身教育必要性的先驅(qū)者”孔子在《論語》中說：“吾十有五而志于學，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳順，七十而從心所欲，不逾矩?！比毡咀籼僖积S曾說過：“少而學，則壯年有為。壯而學，則老而不衰。老而學，則死而不朽?！边@些都是強調(diào)終身學習的重要，同時也隱含著終身學習的樂趣。
其次，教師以教書育人為職責，要把自我教育與職業(yè)的要求結合起來，把教學的成功與持續(xù)不斷的學習結合起來。
最后，任職教員應自覺主動學習，由“要我學”變?yōu)椤拔乙獙W”，使職業(yè)發(fā)展呈現(xiàn)更強的主動性和自覺性，煥發(fā)出更旺盛的生命力。
(二) 為任職教員參加繼續(xù)教育創(chuàng)造條件
任職教員所在院校是日常工作中學習、自我教育和自我提高的場所，也是開展任職教員職后教育的陣地之一。院校要具體從以下幾個方面著手:
一是鼓勵和提倡任職教員利用各種可能的方式參加各種形式的學習、進修。
二是營造學習型院校的氛圍，使教師普遍認識到軍事任職院校不僅是學員學習的場所，也是任職教員學習的場所。
三是創(chuàng)造條件選送有培養(yǎng)前途的優(yōu)秀任職教員外出參加學習培訓，下部隊鍛煉，到部隊代職等，進行崗位訓練培養(yǎng)。
四是加強教育、培訓、代職的教員考核管理，建立表彰獎勵機制，通過對學有所成，工作成績突出的任職教員的表彰獎勵，達到鼓勵先進，鞭策后進，共同進步的目的。
(三) 為任職教員提供優(yōu)質(zhì)的培訓資源
任職教員教育培訓機構主要指同類軍事任職教育類的院校，它是任職教員職后培訓的主體，有利于開展交叉培訓，拓展素質(zhì)能力。當前該類院校應調(diào)整戰(zhàn)略，轉(zhuǎn)變僅以部隊職前任職教育為己任，而對院校教師職后教育漠不關心的基本觀念，加緊構建任職教員職后培訓體系，爭取做好以下幾項工作：
1.改善軍事任職院校辦學條件
要加強軍事任職院校的軟硬件建設，保證有足夠的網(wǎng)絡信息、圖書資料等供任職教員職后教育使用。
2.加強任職院校師資隊伍建設
拓寬師資來源渠道，在廣泛的領域選聘優(yōu)秀的兼職教師，同時提高自身師資素質(zhì)，實行持證上崗制度，以保證師資質(zhì)量。
3.設置靈活多樣的培訓制度
針對不同層次、不同類型、不同規(guī)格和需求的培訓對象與培訓目標，設置選擇不同模塊的教學實踐內(nèi)容，力求培訓內(nèi)容豐富而實用。
4.積極開發(fā)利用網(wǎng)絡教育資源
網(wǎng)絡教育是教育現(xiàn)代化發(fā)展方向之一，終身教育的思想僅僅依靠傳統(tǒng)的教育形式、教育內(nèi)容和手段，是不能充分實現(xiàn)的，必須借助現(xiàn)代化遠程教育技術，實現(xiàn)教育資源共享[6]。
改革既是機遇又是挑戰(zhàn)，世界各國都在進行師資教育的改革。身處師資教育改革的轉(zhuǎn)型期，我國的教師職后教育發(fā)展也面臨著機遇，特別是軍隊軍事任職類院校的師資隊伍建設中任職教員的職后發(fā)展教育問題，更是迫在眉睫的新問題和新機遇，然而更多的是挑戰(zhàn)。
實踐中，師資職后教育發(fā)展并沒有統(tǒng)一的模式可以套用，只有在終身教育思想的指導下，根據(jù)實際情況，探索出一條適合我國國情和我軍實際的師資職后發(fā)展教育的新道路，才能在未來的國際競爭中立于不敗之地，從而真正實現(xiàn)《中國教育改革和發(fā)展綱要》中指出的“振興民族的希望在教育，振興教育的希望在教師”[7]。
參考文獻
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認知教學法也被稱為認知代碼學習理論，20世紀60年代一批認知心理學家與應用語言學家共同倡導該方法的使用，因為認知教學法的重點在于將一門外語的學習視為一個規(guī)則與知識的系統(tǒng)而不是僅僅學習外語的一系列技巧，所以認知教學法有時會被視為一種現(xiàn)代版的語法翻譯法。認知教學法重新發(fā)掘了語法翻譯法中十分有價值的特點。它不是對語法翻譯法的一種機械重復，而且它擯棄了語法翻譯法中片面且激進的方法。認知教學法的一些主要特點包括：語言是一個錯綜復雜的、有規(guī)則所支配的體系；有關語言規(guī)律的知識有助于學習語言；學習必須建立在分支的基礎之上。它吸收了語言學與心理學的最新發(fā)展成果，并且從教育心理學、語言心理學以及外語學習理論的角度對外語教學進行研究，因此這使認知教學法自身變得更為科學。
作為一種在以往教學方法，例如語法翻譯法、直接教學法、聽說教學法等的基礎之上發(fā)展起來的教學法，認知教學法具備很多優(yōu)勢。并且，這一教學方法引發(fā)了外語教學的一次革命。在本篇論文中，我們將回顧認知教學法的歷史，并且對認知教學法的定義、理論基礎、特點、及其對外語教學的啟示展開探討。
一、認知教學法的定義
認知教學法也被稱為認知代碼教學法，該方法創(chuàng)立于20世紀60年代中期，由美國心理學家卡羅爾（Carroll）提出。認知教學法的研究重點在于成人學習的特點。它所持的觀點是外語教學的目的在于使學生能夠開發(fā)應用外語的實踐能力及理解能力，尤其是理解與自學能力。學習行為應當是以學生為中心并且鼓勵學生積極投入學習并且使其在學習過程中富有創(chuàng)造力，同時外語教師在學習過程中扮演的是組織者或指導者的角色。
認知心理學是認知與延續(xù)的理論基礎之一，是一種對思考的科學研究而且與“我們?nèi)绾稳谌胧澜绮⑶耀@得與世界有關的信息；這些信息如何被大腦存儲并處理；我們?nèi)绾谓鉀Q問題、如何思考、如何形成語言”等密切相關。內(nèi)舍爾（Neisser）對認知心理學作了最好的總結：“大腦的‘認知’指的是將我們所接收到的信息予以轉(zhuǎn)化、刪減、描述、存儲、回復并且使用的全部過程……顯然，人類可能做到每一件事情中都包含了認知，而且每一個心理過程都是一個人之現(xiàn)象”。
二、認知教學法的理論基礎
認知教學法具有堅實的語言學、心理學以及教育學基礎，并且該方法與明確的認知規(guī)律相符。認知教學法的語言學基礎是由喬姆斯基（Chomsky）所提出的轉(zhuǎn)換生成語法，喬姆斯基（Chomsky）認為語言在某種程度上是與生俱來的，而兒童生來就具備被他稱為是LAD——“語言習得裝置”的能力。據(jù)喬姆斯基（Chomsky）所言，對語言或語言結構的研究能夠在某種程度上顯現(xiàn)出人類思維的特性。這種針對語言的方法在心理學上是對行為主義的一種反應，它構成了心理學的語言學分支。認知教學法的心理語言學基礎來源于認知心理學。作為代表性人物，皮亞杰（Piaget）是認知理論的創(chuàng)始人，這一認知理論的基礎在于對語言在兒童的認知發(fā)展過程中所發(fā)揮的作用進行研究。他認為兒童語言的發(fā)展是兒童的模仿能力與客觀經(jīng)驗互相作用的結果。在20世紀60年代初期，他創(chuàng)立了遺傳認知論，該理論認為掌握一種新的知識是一項智力活動，在這個過程中，智力行為是外部刺激與內(nèi)部反應共同作用的產(chǎn)物。
認知教學法的教育學基礎來源于建構主義。傳統(tǒng)的教育學理論認為知識是對外部客觀世界的被動反映；因此教學的目標在于使學生能夠從外部世界中獲取反映。然而建構主義學習理論則認為在教學過程中，教師們應當嘗試著將外部現(xiàn)實結構投射到學習者的腦海中，而學習者則對其所接收到的投射進行解釋并且在他們所獲得的背景知識中形成與他們的主觀世界相關的解釋。建構主義強調(diào)每一位學習者都應該在其自身及外部世界的獨有的經(jīng)驗與重要意義之間相互作用的基礎之上形成自己的知識，而不是被動地接受知識。建構主義學習對教育有著極大的影響。
三、認知教學法的特點
對認知教學法概念的總結可以看出其區(qū)別于行為主義的三大特點。首先，認知教學法強調(diào)了解而不是反應。認知心理學家關注的焦點在于為針對在知識的習得與應用過程中所涉及的思維過程所展開的研究尋找科學的方式。這就意味著他們的主要關注點并不在于刺激與反應之間的聯(lián)系，而在于思維活動。這種對思維而不是行為的強調(diào)與直覺相一致；我們以同樣的方式通過我們的思維以及我們的行動對我們自身進行定義。笛卡爾（Descartes）曾說過“cogito ergo sum”（“我思故我在”）。如果他說的是“我行動故我在”那么或許就不那么準確了。
其次，是它對思維結構或思維組織的強調(diào)。認知教學法主張一個人的知識是有組織的并且對新刺激的理解是以這樣的知識為基礎的。在讓·皮亞杰（Jean Piaget）的理論中這種對組織的強調(diào)尤其明顯。讓·皮亞杰是一名瑞士學者，他為我們對人類發(fā)展的理解作出了巨大貢獻。皮亞杰主張所有的生物都具有與生俱來的將經(jīng)歷進行組織的不變趨勢，并且也正是這種趨勢為認知的發(fā)展提供了重要的推動力。
三是它將個人視為是積極主動且富有建設性的，而不是像行為學家們一貫所認為的那樣，顯示出對機體的被動觀點。認知理論家將個人視為在習得并運用知識的過程中的一個積極參與者。他們認為個人正積極形成一種真實的觀點，選擇性地對其經(jīng)驗的某些方面給予更大的關注，并且嘗試著將某些信息存儲在記憶中。認知理論家認為有關人類認知的任何完整理論都必須包含對人類用于思考、記憶以及理解與創(chuàng)造語言的計劃和策略進行分析。
四、認知教學法在外語教學中的啟示
（一）以學生為中心的課堂
在外語教學中應當貫徹以學習者為中心的原則。認知教學法強調(diào)對教學的研究必須以對學習的研究為前提，而學習者的內(nèi)在因素在學習中發(fā)揮著決定性的作用，尤其是學習者的心理活動。因此，教學最為關鍵的一點在于培養(yǎng)學習者的自信心。教師們還應當充分利用學生的思維能力，將學生視為有意義的實踐活動的中心。
傳統(tǒng)的語言教學方法過分強調(diào)教師在課堂上所扮演的角色，這樣便使外語學習成為 “知識”的習得而不是“技能”的習得。這樣做的結果是，在幾年的學習之后他們確實掌握了大量的語言知識——詞匯和語法規(guī)則，但是他們卻極少使用外語進行有效的溝通，尤其是進行口頭交流。這種教育與學習的環(huán)境對培養(yǎng)及發(fā)展學習者的語言能力沒有任何幫助。
正如轉(zhuǎn)化生成語法所強調(diào)的，認知教學法將語言學習的過程視為學習者的思維活動，它不僅告訴老師們?nèi)绾谓虒W還指導學生們?nèi)绾螌W習。在認知教學法中，教師們所扮演的不僅組織者的角色，還充當傳遞者、信息提供者與反應執(zhí)行者的角色。認知教學法將心理學理論視為它的研究基礎并且強調(diào)學習者在語言學習過程中的積極主動性。
（二）以理解知識與規(guī)律為基礎的實踐活動
認知教學法要求教師們更加注意語法規(guī)律的教學。在解釋語法規(guī)則的過程中，教師們可以靈活地將歸納法與演繹法以及理論與實踐相結合從而發(fā)展學生的語言能力并且指導學生在交流的過程中使用有限的詞匯與語言規(guī)律造出他們需要的語句。
在語法教學的方法方面，不同的心理學學派所持的觀點各不相同。功能心理學家支持歸納教學法；行為主義心理學家則堅決支持語句結構教學法，同時他們還認為將語句規(guī)則的教學更換為語句結構的教學是十分有意義的。將兒童學習母語的心理過程視為其理論基礎的心理學家們支持對說當?shù)卣Z言的人進行模仿，因為他們認為語法教學毫無意義。在實際教學過程中，經(jīng)常會出現(xiàn)的情況是一些教師為了教語法而教語法，或者一些教師在教授語法規(guī)則時完全沒有聯(lián)系實際。這樣的現(xiàn)象所導致的結果是一些學習者犯了很多“原本可以避免”的錯誤，例如“我非常喜歡你（I very like you）”或者“你非常喜歡我的媽媽you very like my mother”。
認知教學法將語言學習視為一個發(fā)現(xiàn)的過程以及按照生成-轉(zhuǎn)化語法的理論對規(guī)則盡力創(chuàng)造性的應用。語法規(guī)則的學習是培養(yǎng)語言能力的第一步。雖然如此，但是在教授語法的過程中，有三方面要求是絕對不可忽視的。第一，教師應當對學生在課堂上的反應保持敏感度并且讓學生們成為參與者而不只是聆聽者。此外，教師還必須向?qū)W生提供幫助從而使他們能夠保持高漲的學習熱情。第二，在教授語法時，教師應當嘗試著突破傳統(tǒng)的填鴨式教學法。第三，教師應當根據(jù)教學材料的難易程度靈活地將歸納法與演繹法相結合。第四，教授語法的過程必須是循序漸進的。教師們應當對學習外語的意義以及外語的使用持同樣地重視態(tài)度從而滿流的需求。學習者的興趣及需求是選擇、組織與安排語言項目的出發(fā)點。
（三）母語的正確使用
長久以來，對母語在語言學習中所扮演的角色存在著兩個截然不同的觀點。一個觀點是對母語的依賴性。母語被用作唯一的教學語言。目標語言與本地語言之間的互譯被視為是主要的教學策略。另一個觀點是拋棄母語。教師在教學過程中只使用目標語言。導致母語被置于如此矛盾境地的主要原因是母語能導致外語學習中的正面及負面的轉(zhuǎn)換。母語的使用既可能對外語學習產(chǎn)生正面影響，也可能對其產(chǎn)生負面影響。認知教學法認為如果教師拒絕在教學過程中使用母語將會是十分令人遺憾的情況。人們已經(jīng)證實，正確的使用母語能夠加快學習速度而且還能夠提高學習效率。例如，如果一位教師使用目標語言解釋何為Lymphoma（淋巴瘤），可能會有些困難?；蛟S他解釋的越多，學生就會越疑惑。在這種情況下，告訴學生Lymphoma（淋巴瘤）的中文意思是什么可能會是更好的選擇。
（四）對學生的錯誤持寬容態(tài)度
認知教學法提倡教師應當對學生的錯誤持寬容態(tài)度，因為在創(chuàng)造性地使用語言的過程中錯誤是不可避免的。學生所犯的錯誤是一個必然且正常的現(xiàn)象，同時學習者在深入學習第二語言的過程中的一個特點。在外語學習的過程中，學習者可能會在口語或?qū)懽髦蟹稿e。而教師們幾乎會習慣性的作出一種反應，——嘗試立即糾正錯誤從而使學生養(yǎng)成更好的學習習慣。不可避免的是，對錯誤的分析與糾正會成為課堂的一個重要組成部分。在認知教學法中，這種對錯誤的糾正被視為是一種被動的方法，因為頻繁地糾正學生的錯誤會時他們害怕犯錯誤，而這一點對發(fā)展學生的交流能力是很不利的。
（五）四項技巧與現(xiàn)代教學手段的使用相結合以促進教學的發(fā)展
不同于此前各種教學法所持的態(tài)度，認知教學法在語言過程的開始階段便代表著聽說讀寫四大技巧的結合。這樣的觀點與顯示交流的本質(zhì)更加吻合，在現(xiàn)實的交流中人們極少只使用一種技巧。在現(xiàn)實生活中，人們通過所有渠道展開交流：聽中包含著說，讀中也可能包含寫。如果一名外語學習者能夠使用所有可能的目標語言資源，那么他的學習將會十分有效。說往往比做容易，對于教師而言在實際教學過程中使用這一原則是一個十分艱巨的任務。但幸運的是，現(xiàn)代教學工具能夠為教師的教學提供更好的幫助。除了學習紙質(zhì)資料之外，視聽設備也將為學習者在交流實踐中使用英語提供一個更好的學習環(huán)境。
總結
萬物都是發(fā)展變化的，所以每一種外語學習方法都處于動態(tài)的發(fā)展過程之中。認知教學法也不例外，它從直接教學法的、聽說教學法以及口語教學法的缺陷中吸取了很多經(jīng)驗。它將語言學習視作一個包含了積極的方法步驟的過程而不僅僅是簡單的習慣養(yǎng)成，并且它將重點放在將語言作為一種有意義的體系而進行有意識的習得。認知教學法的所有教學原則在語言學習與教學過程中都是可理解且實用的。這些原則包括以學習者為中心原則、對語言規(guī)則學習的強調(diào)、對母語的正確使用以及將聽說讀寫技能相結合。在認知教學法中，學習的過程被分為理解階段、能力階段以及表現(xiàn)階段。認知教學法對語言教學最大的貢獻在于它從心理學角度對理解學習材料、對有意義的學習以及對有意義的鉆研的強調(diào)。
一、“知識鏈接”的基本特點
1.激發(fā)學習興趣
除少許文學作品外，很大部分的“知識鏈接”是專門介紹學習方法的，卻努力避免抽象的條分縷析。它往往借助生動的小故事、淺顯的言語和精彩的活動設計，激發(fā)學生的閱讀興趣，并內(nèi)化知識，掌握方法。如“說話要有中心”講了“燭之武退秦師”。燭之武撇開鄭國的生死存亡不談，而緊緊圍繞滅掉鄭國對秦國的利弊來分析，從而打動秦王，使其退兵，這就是突出了問題的關鍵。學生在會心一笑中，既感受了燭之武的聰明才智，又明白了說話有的放矢、直刺要害的重要性。
2.緊密結合文本
“知識鏈接”放在相應的課文之后，自然就發(fā)揮了文本解讀的支持作用。它通過作者、主題、內(nèi)容等方面的意義勾連，使學生在遇到“瓶頸”時，能借助這個臺階，作縱向橫向的拓展，加深理解。這在七年級上表現(xiàn)得尤為突出。學生剛進入初中，尚未適應初中的學習方法、學習進度，遇到比較陌生、抽象的學習內(nèi)容，倘若給予相應知識支持，如《走一步，再走一步》之于汪國真的《旅程》、《人生寓言》之于原野的《人生》、《化石吟》之于三張化石圖片，《看云識天氣》之于“云的解說”，就能緩解他們學習上的無所適從以及由此帶來的焦慮、茫然，提高學習效率。
3.完善課標要求
《語文課程標準》涉及“識字與寫字”、“閱讀”、“寫作”、“口語交際”、“綜合性學習”五個方面，但都無法通過相關的模塊加以落實，即使“能用普通話正確、流利、有感情地朗讀”，“養(yǎng)成默讀習慣，有一定的速度”，“能較熟練地運用略讀和瀏覽的方法，擴大閱讀范圍”等“閱讀”要求，也難以轉(zhuǎn)化為具體的實際操作?！爸R鏈接”則使《課程標準》有了物化的保障。如七年級下“朗讀的好處”“要讀出感情來”“朗讀要注意重音”“學習快讀”四個“知識鏈接”，明確了朗讀的作用，分解了朗讀的要求。又如“綜合性學習”中的“口語交際”側重于任務驅(qū)動的話，八年級“測一測你的聽力”“養(yǎng)成良好的聽話態(tài)度和習慣”“說話要有中心”“說話要連貫”“說話要簡潔”“說話要講究方式”“說話要看對象”等一系列“知識鏈接”就側重于“口語交際”的方法指導。
二、“知識鏈接”的有效運用
1.隨文而教，彰顯“知識鏈接”的價值
“知識鏈接”的一個重要意圖，是分解學習難點，降低學習難度，并有機滲入對應的文本閱讀。
首先，融入文本閱讀。教師應根據(jù)課程目標，將“知識鏈接”作為文本閱讀的有機組成，融入課堂教學。當然，融入只是手段，激活思維才是最終目的。從融入指向看，找準融入的節(jié)點，幫助學生有效理解主題，遷移方法，提升能力。從融入時機看，教師根據(jù)自身的教學智慧，在不同的教學過程中融入：如“新課導入”時，以之明確閱讀方向；“文本解讀”時，作為知識背景，讓學生靈活類推，準確剖析文本；“遷移鞏固”時，搭建拓展的平臺，讓學生演繹才情，學會學習；甚至以此作為新的知識窗口，透視更為廣闊的文化視野，增強后續(xù)學習的動力。
其次，依托文本訓練。對操作性強的“知識鏈接”，則立足于文本閱讀，結合具體的言語環(huán)境，探尋規(guī)律，領悟方法。很多文質(zhì)兼美的課文，是學生情感朗讀的范本。如把《要讀出感情來》放在《艱難的國運與雄健的國民》后面，可謂珠聯(lián)璧合。它告訴我們，只有“把握文章的內(nèi)容，領悟語句的意蘊”，“把握朗讀的技巧，例如快慢、輕重、長短、升降、停頓等等”，才能使“作者的情感在朗讀中自然而然地流露出來”，觸摸文中先抑后揚的起伏、由緩而急的節(jié)奏、由悲憤而昂揚的情感波瀾，進而“感受作者的高尚情懷和偉大精神”。
2.適當加工，完善“知識鏈接”的作用
“知識鏈接”篇幅短小，內(nèi)容單一。作為專項知識點，融入文本進行訓練時難免會捉襟見肘，就有必要對“知識鏈接”二次加工，凸顯知識本身的框架體系和操作方法，便于學生理解、運用。所謂二次加工，就是教師從學生現(xiàn)狀和潛能出發(fā)，對課程內(nèi)容進行有意識的、有針對性的選擇或者重組，以期教師“教”的內(nèi)容不斷轉(zhuǎn)化為有利于學生持續(xù)發(fā)展的活化的“學”的內(nèi)容，使“教”與“學”不斷發(fā)生變革和創(chuàng)生，使每位學生都得到有效發(fā)展，以滿足自身生命的成長和發(fā)展的需要。
首先，教師巧妙加工。寫作教學本是一個令人頭疼的難題。教材缺乏完整的指導體系，教師只好利用自身積累起來的經(jīng)驗、學識和才情，給予學生切實的指導。而關于寫作的“知識鏈接”提供了有力的可行性支撐。教師可以藝術凸顯“知識鏈接”中的合理元素，或有效補充“知識鏈接”中尚不夠具體的內(nèi)容，突出其教學價值?！爸R鏈接”告訴我們，初中寫作訓練有擴寫、縮寫、改寫、續(xù)寫。它們基于模仿，又不局限于模仿，而是從模仿開始，逐漸過渡到創(chuàng)新。
《學習續(xù)寫》提供的訓練思路是：“熟讀原文，做到故事情節(jié)爛熟于胸，人物性格準確把握，全文旨意透徹理解”，并使“中心事件不變，敘述人稱不變”，“人物性格特征，必須與原文一致，即使人物性格發(fā)生變化，也要合情合理”。而這必須與文本相合相契，才能提高學生的聯(lián)想力和想象力，進而提高寫作水平。教師不妨作如下處理：一是把這個“知識鏈接”移到21課《桃花源記》之后，布置《再入桃花源》的續(xù)寫，使寫作訓練、“知識鏈接”與文本之間有更多的相關性、延展性。二是提供續(xù)寫方法：確定續(xù)寫主題；找準切入點；運用“巧合”“轉(zhuǎn)折”等手段，安排意料之外、情理之中的細節(jié)；不要簡單重復。這樣的未雨綢繆，使學生的續(xù)寫更有方向感，更具操作性。
其次，學生自主加工。課程是由教師與學生共同創(chuàng)造的教育經(jīng)驗，是一個教師與學生不斷共同生長、發(fā)展的過程。教師不僅要考慮“教”的策略，更要考慮“學”的策略，把學習的主動權還給學生，放手讓他們二次加工“知識鏈接”，自主梳理知識，把思維層面由“識記”提高到“理解”和“運用”。
語文教學歷來主張“聽、說、讀、寫”的和諧統(tǒng)一，現(xiàn)代社會更強調(diào)良好的口語交際能力?！墩Z文課程標準》對初中生的口語交際要求之一是“做到清楚、連貫、不偏離話題”。怎樣才算連貫？怎樣才能連貫？僅靠教師的單向灌輸而不予以踐行，學生是很難掌握的?！墩f話要連貫》這一“知識鏈接”本是一個情節(jié)色彩比較濃的場面再現(xiàn)，口語交際方法沒有直接點明，而是隱藏其中。但是，筆者并不直接言說，而是分三步引導。第一步，讓學生揣摩三次表達的側重點：第一位闡述“我的家鄉(xiāng)”的特點；第二位揭示其言語的不連貫；第三位提出修改建議（三者之間體現(xiàn)了從問題提出到行為跟進的遞進）。第二步，讓學生提煉語言連貫的方法：根據(jù)“魚米之鄉(xiāng)”這一表意中心，合理安排語序，做到前后一致。第三步，鼓勵學生補充連貫語意的其他方法。學生興趣高漲，利用平時積累的學習經(jīng)驗，加上自主研究、合作討論，得出了很多建設性意見。
總之，利用“知識鏈接”，有機結合文本閱讀、寫作訓練、綜合實踐等，由點到面，由理念到行為，由外在的相機誘導到內(nèi)在的主動建構，能使學生比較系統(tǒng)地掌握“知識鏈接”中的方法，提高語文綜合能力。
（作者單位：海鹽縣教育科學研究所）
關鍵詞 職前教師 在職教師 語法認知
1 研究背景
1.1 教師語法認知發(fā)展歷程
教師的語法認知是教師認知的一個部分，包括教師對于教授語法的理念、決策、信念、習慣、偏好。它不僅僅是教師對于語言體系的顯性知識，還包括教師如何運用語法知識以及確保學生獲得一定的信息量（Andrews, 1999）。一個具有自主語法認知的教師不僅要深知如何運用語法，而且要能體會學生在學習語法過程中的困難與掙扎，培養(yǎng)學生對于語言錯誤和其他語法特征的高度敏感性（Wright,2002）。Borg （1999a）認為教學法的選用、語法點的選擇、課堂交際的模式、教學中的語篇結構、語法術語的使用以及教學效果等受職業(yè)培訓、自身學習風格、學習內(nèi)容、學生特點、心理因素、情境因素以及教學環(huán)境等等多重因素交叉影響對教師的語法認知和實踐均有影響，因此，本文針對從在職英語教師對語法教學的認知作為切入點，針對以下問題做出調(diào)查研究：（1）不同層次的英語教師對于語法教學理念和實踐的排序如何？（2）在職后組中，性別、教齡和地區(qū)是否對教師的語法實踐理念和實踐造成影響？
2 研究設計
本研究采用問卷調(diào)查和訪談相結合的研究方法，對2011年參加華南師范大學主辦的“廣東省農(nóng)村中小學教師置換培訓項目”的30名小學教師、30名初中教師和參加2011年“中小學教師國家級培訓計劃”的30名高中教師。問卷包括：（1）在職英語教師語法理念問卷；（2）在職英語教師語法實踐問卷，均改編自Andrews(2003)的問卷， 每份問卷各涵蓋30個問題，6個范疇包括：句型練習、聚焦意義、聚焦形式、歸納法、演繹法、元語言策略。
3 結果與討論
3.1 不同級別教師的語法理念和實踐分析
從數(shù)據(jù)中，筆者發(fā)現(xiàn)語法理念中的6個范疇和語法實踐顯著相關，這說明了教師的認知，也就是教學理念對教學實踐中的決策有著巨大的影響。
從描述性數(shù)據(jù)中，筆者得出了小學、初中以及高中英語教師的語法教學理念和實踐排序如下：（“＞”表示得分較高）
小學組：句型練習＞聚焦意義＞聚焦形式＞歸納法＞演繹法>元語言策略
初中組：聚焦意義＞句型練習＞聚焦形式＞演繹法＞歸納法＞元語言策略
高中組：聚焦意義＞歸納法＞元語言策略＞演繹法＞句型練習＞聚焦形式
筆者發(fā)現(xiàn)，在小學組中，句型練習的得分最高，而元語言策略的得分最低，說明在小學教師在上課的過程中，很多小學教師仍然用傳統(tǒng)的語法句型訓練，通過反復練習來強化學生的記憶；演繹法和歸納法的使用頻率都偏低，張文嬌(2010)對小學生英語道歉學習的研究中發(fā)現(xiàn)，演繹式教學法能更有效地提高學生的語用意識，而歸納式教學法能更有效地促進學生對語言形式的掌握和激發(fā)學習的動機。然而，在小學組中，教師使用的歸納演繹教學策略極少，這使得學生在早期基礎階段對語言形式敏感度不高。
在初中組中，得分最高的是聚焦意義，最低的仍然是元語言策略。筆者發(fā)現(xiàn)多數(shù)的初中教師都采用交際教學法，更加注重語言意思的習得，這一現(xiàn)象與新的中學教材改革方向趨勢一致，其目標是使學生在義務教育階段培養(yǎng)學生的綜合語言運用能力，包括建立扎實的語言技能、語言知識、情感態(tài)度、學習策略和文化意識等素養(yǎng)；句型操練和聚焦（下轉(zhuǎn)第103頁）（上接第81頁）形式的高得分說明了初中老師還是較多地運用傳統(tǒng)的 “刺激－反應”的句型操練方式；演繹法和歸納法分數(shù)均較少，僅領先于元語言策略，說明了初中教師在初中語法的教學方法上，對語法方面的教學投入較少。由于初中是打基礎的階段，語法知識的輸入也是相當?shù)闹匾@種只關注意思和句型訓練而忽略其他語法基礎的現(xiàn)象，是值得大家注意的。
在高中組中，得分最高的依舊是聚焦意義，而聚焦形式得分最低。高中英語課程強調(diào)在進一步發(fā)展學生綜合語言運用能力的基礎上，著重提高學生用英語獲取信息、處理信息、分析問題和解決問題的能力，因此，聚焦形式的高得分說明了高中英語教師的教學方向與課改方向一致。另外，高中組中的歸納法、元語言策略和演繹法的排位較前，說明了高中課堂還是相當注重語法知識的教授，尤其是元語言的輸入。
3.2 不同因素對語法理念和實踐的影響
（1）性別。數(shù)據(jù)表明，男女教師在語法教學理念方面并沒有顯著差異，被調(diào)查者的性別對語法理念影響不大，這與Andrews（2003）的發(fā)現(xiàn)一致。
（2）教齡。教師教齡對聚焦意義和元語言策略的選擇有一定的影響；筆者發(fā)現(xiàn)相比有經(jīng)驗的教師，新手老師使用的語法術語較少，而他們的教學方法傾向于演繹法。在此研究中，新手教師更加傾向于使用傳統(tǒng)的教學法。認為新手教師在工作早期階段，為了在學生中樹立威信，經(jīng)常利用更加傳統(tǒng)的教學方法來幫助管理教學活動。相比有經(jīng)驗的教師，那些新手教師更加注重課堂管理，由于在教學初期，缺乏經(jīng)驗，難以即刻建立自己的信念機制，而又迫于學生考試分數(shù)的壓力，因此使用傳統(tǒng)的教學方式是最安全有效的方式。
（3）地區(qū)。地區(qū)因素也對教師教學具有一定的影響。筆者發(fā)現(xiàn)相比市級學校的教師，鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校在聚焦形式這一方面的得分有點差異。比起市級學校，鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校的教師對聚焦形式的關注更多。這是因為總體而言，相對鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校，市級學校學生英語水平更高，教師學歷要求更高，更有經(jīng)驗，因此市級學校的教師更傾向于交際教學法，而對語言形式的關注度較低；而鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校的教師，由于學生水平的限制，更加側重于語言形式的正確性。
4 結論
通過本文的研究，筆者發(fā)現(xiàn)，在職英語教師的語法理念具有以下特點：
