時間：2023-12-24 16:35:47
序論：在您撰寫高等教育教育學時，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導您走向新的創(chuàng)作高度。
中國的學科制度與美國截然不同。高等教育學在中國的發(fā)展路徑自然也就與美國迥異。與布魯貝克在《高等教育哲學》中首倡高等教育學的同一年，潘懋元先生在中國第一個提出要創(chuàng)立高等教育學。當年，布魯貝克提出高等教育是否需要高等教育學的問題時，美國的高等教育正在經(jīng)歷學術(shù)界大為不滿的冬天，而在同一年，當潘懋元先生呼吁創(chuàng)建高等教育學時，中國的高等教育則剛剛經(jīng)歷了漫長的多事之秋，即將迎來生機勃勃的春天。但無論是美國高等教育的冬天還是中國高等教育的春天，兩者共同的一點是，高等教育學作為一個學科名詞被提及或創(chuàng)立時都恰逢高等教育轉(zhuǎn)型發(fā)展之時，都是為了解決高等教育實踐中大量涌現(xiàn)的現(xiàn)實問題。無論中國還是美國都是由學者從實踐出發(fā)，憑借自身的學術(shù)敏感，并基于知識分工的需要，發(fā)出了學科建設(shè)的倡議。但現(xiàn)代大學中學科的創(chuàng)立絕非學者的個人行為決定的，更多的是一種制度化進程。就高等教育學的創(chuàng)立而言，基于學科理智的作為一種知識體系存在的高等教育學最終能否轉(zhuǎn)化為一種制度性存在的高等教育學與不同國家的不同大學制度以及學科制度密切相關(guān)，而不是由學者個人的學術(shù)趣味所決定。在大學和學科制度的譜系上，美國大學繼承了歐洲大學的傳統(tǒng)，學科分類及其制度由學術(shù)共同體決定，大學的學院設(shè)置以及學院內(nèi)部的系科設(shè)置相對固定，政府無權(quán)干預(yù)大學內(nèi)部的知識分類與學科制度化進程。在美國大學，由于學科制度化有著嚴苛的學術(shù)標準和強制性的承認程序，大學的學術(shù)建制并不以學科身份作為必要條件。相反，根據(jù)學術(shù)自由的一般原則，很多知識領(lǐng)域或?qū)W術(shù)分支無須成為制度意義上的學科，同樣可以在大學獲得相應(yīng)的組織建制以及經(jīng)費支持，可以選擇在既有知識分類框架下，以研究領(lǐng)域或分支學科的形式持續(xù)存在并蓬勃發(fā)展。高等教育學在美國的經(jīng)歷便是如此。起初也有學者試圖將作為知識體系的高等教育學建制成制度意義上的獨立的學術(shù)性學科，但礙于學科制度本身的壓力，那些高等教育學科的創(chuàng)始人，稍做努力后就主動放棄了這種不切實際的企圖，不再為高等教育學獲得學科承認而斗爭。最終，在美國大學，高等教育學沒有能夠成為一個制度意義上的學術(shù)性學科，而是被默認為一個多學科的研究領(lǐng)域，但這并未影響美國高等教育研究的繁榮以及作為知識體系的高等教育學的存續(xù)。
與美國學術(shù)共同體取向的學科制度不同，中國的大學制度與學科制度一直由政府主導，行政權(quán)力而非學術(shù)傳統(tǒng)一直在左右著學科的分級分類與高深知識的管理。在計劃教育體制的主導之下，政府習慣于通過學科專業(yè)目錄的制訂及修訂來實現(xiàn)對高深知識的治理，大學里高深知識的生產(chǎn)、傳播與應(yīng)用都要基于既定學科專業(yè)目錄，能否進入目錄遂成為高校學科建設(shè)工作得以展開的前提。1983年3月國務(wù)院學位委員會第四次會議決定公布試行《高等學校和科研機構(gòu)授予博士和碩士學位的學科專業(yè)目錄(試行草案)》，得益于改革開放后我國高等教育領(lǐng)域百廢待興以及政府對發(fā)展高等教育的重視，高等教育學作為教育學一級學科下的二級學科被正式列入目錄。由此，高等教育學憑借學科專業(yè)目錄的行政合法性在大學獲得了應(yīng)有的制度空間，并迅速展開了學科制度化進程，組建了學會，創(chuàng)辦了期刊，開設(shè)了專業(yè)課程，招收了碩博士研究生，授予了學位。30多年來，伴隨高等教育自身的大改革與大發(fā)展，高等教育學作為一門學科在我國大學實現(xiàn)了迅速的擴張，乃至成為教育學門下的顯學。但值得注意的是，截至目前我國高等教育學的繁榮主要還是制度層面或建制層面的繁榮，即高等教育研究機構(gòu)、研究人員、研究生以及學位點的數(shù)量的不斷增多。而在研究機構(gòu)規(guī)模和人員快速擴張的背后，我國高等教育研究的質(zhì)量或?qū)W科建設(shè)水平未能實現(xiàn)同步的增長，高等教育學作為一門學科對于高等教育領(lǐng)域?qū)I(yè)知識生產(chǎn)的貢獻也并不盡如人意。2011年國務(wù)院學位委員會第二十八次會議審議批準了新修訂的《學位授予和人才培養(yǎng)學科目錄》，在新的目錄中僅僅對學科門類和一級學科進行了規(guī)范，廢止了二級學科的提法。加之，教育部學位與研究生教育發(fā)展中心按照教育部和國務(wù)院學位委員會頒布的《學位授予和人才培養(yǎng)學科目錄》組織的學科評估也在不斷強化一級學科的整體水平。近年來，我國高等教育學科開始面臨合法性危機。2016年，為推進世界一流大學和一流學科建設(shè)，又有研究型大學撤并以高等教育研究為主的教育類系科。高等教育學的合法性危機大有不斷蔓延之勢，不少高等教育研究者對于高等教育是否需要高等教育學甚至產(chǎn)生了疑問。
懷疑者的理由或證據(jù)不外乎兩點：第一，高等教育的歷史悠久，高等教育學卻很年輕。從歷史來看，高等教育的存在和發(fā)展并不必然需要高等教育學。沒有高等教育學存在，但高等教育實踐可能依然繁榮。第二，作為人類認識世界的一種獨特范式，當前的學科制度本身也不具有普適性或永恒性。人類社會實踐中存在各種各樣的具體問題，每一種問題背后都會積淀理性的思考，但并非所有的高深知識都要以學科的建制來呈現(xiàn)。依此為據(jù)，有人認為，高等教育研究也可以由其他學科的研究或多學科的研究來承擔，未必需要作為一門學科的高等教育學。對于上述關(guān)于高等教育學科的歷史主義和制度主義的認識既有合理性，也有局限性。一方面雖然現(xiàn)代大學的學科制度是特殊的，但作為知識分類體系的學科自古就有;不同時代有不同的學科制度，但很少有哪一個時代的知識完全不分學科;另一方面雖然中國高等教育學的建立主要得益于特殊的學科專業(yè)制度，但我們絕不能因為我國學科專業(yè)制度的特殊性而否認高等教育學科自身的合理性。說到底，高深知識的生產(chǎn)制度既無法超越時代也無法超越國家。就高等教育是否需要高等教育學的問題，我們既不能因為國外沒有高等教育學就否認國內(nèi)高等教育學科存在的合理性，也不能因為過去沒有高等教育學就否認現(xiàn)在建設(shè)高等教育學科的必要性。面對危機，簡單否認高等教育學之于高等教育的重要性與必要性無異于飲鴆止渴。無論如何，也無論何時、何地，高等教育實踐都需要高等教育理論指導，而高等教育學的旨趣就是對高等教育進行理論研究，并綜合成為一個體系。
事實上，若基于學科理智與學科制度的雙重結(jié)構(gòu)進行考察，人類知識體系中的很多學科都是古老而年輕的，即作為一種知識形態(tài)，很多學科都是古老的;但作為一種制度形態(tài)，很多學科又是年輕的，高等教育學也不例外。在知識的意義上，高等教育學與高等教育實踐具有同步性。只要高等教育實踐存在，作為知識形態(tài)的高等教育學便會同步產(chǎn)生，只是有無命名而已。今天國內(nèi)之所以會有學者認為，古代或過去沒有高等教育學或國外沒有高等教育學完全是因為我們在用已有的高等教育學的概念或制度范式，去評價古代(過去)或國外的知識分類體系。其結(jié)果，由于學科制度特殊性的遮蔽以及學科認同的差異，甚至是語言習慣的不同，高等教育學總是被當作一門中國特色的學科，似乎在古代(過去)或在國外沒有高等教育學的存在也不影響高等教育的發(fā)展。事實遠非如此。如前所述，學科的存在有兩種不同的形態(tài)，一是作為一種知識體系，廣泛地存在于學者共同體當中，可稱之為無形的學科另一個是作為一種組織建制，邊界明確地存在于大學的學院或?qū)W院內(nèi)部的系科當中，可稱之為有形的學科。當前以美國為代表的高等教育強國無不是高等教育研究的強國。在這些國家雖然沒有有形的作為一種制度存在的高等教育學，甚至沒有專門的高等教育研究機構(gòu)，但這并不意味著在這些國家就沒有高等教育研究或高等教育學。恰恰相反，只要這些國家的高等教育在蓬勃發(fā)展，這些國家的學術(shù)共同體中一定存在無形的高等教育學。當今世界那些高等教育強國也是高等教育研究的強國就是最好的證據(jù)。在歐美發(fā)達國家，高等教育事務(wù)的專業(yè)性是一種常識。大學自治與學術(shù)自由為全社會所公認。這種局面的形成有賴于幾個世紀以來各學科的學者在高等教育研究方面大量經(jīng)典著作的啟蒙。以美國為例，其高等教育管理與決策高度專業(yè)化，每一次重要的高等教育改革都要基于深入的高等教育科學研究。無論是歷史上哈佛大學的通識教育改革還是當前斯坦福大學正在推進的本科教育改革，無不基于大學本身對高等教育本質(zhì)及其發(fā)展趨勢的深入研究和深刻理解。
與美國相比，我國有形的高等教育學和無形的高等教育學都存在，學科制度相對完備;但總體上，與美國相比，我國仍然是高等教育研究大國而不是強國。由于學術(shù)積累不夠，在我國，高等教育學作為一門學科在制度層面上的繁榮無法掩蓋學科本身在專業(yè)知識上的貧乏。究其根本原因可能在于，我國高等教育學科的蓬勃發(fā)展或制度化，憑借的主要是學科的行政合法性而不是學術(shù)合法性?，F(xiàn)有學科專業(yè)制度下，通過行政手段設(shè)置的學科通常無法很好地在知識與制度層面之間保持平衡。
從學科的角度來說，任何一個學科都必須有其特殊的研究對象和研究方法，對研究對象的把握直接影響著整個學科的發(fā)展方向。而在一門學科創(chuàng)生之初，人們對它的研究對象的認識往往并不十分明確。對于高等教育學的研究對象，在幾部高等教育學著作中，分別是這樣論述的：
高等教育學是一門以高等教育為研究對象，以揭示高等專業(yè)教育的特殊規(guī)律，論述培養(yǎng)專門人才的理論與方法為研究任務(wù)的高等教育學新學科。
――潘懋元著的《高等教育學》（1984）
高等教育學是研究高等教育規(guī)律的一門科學，是研究高級專門人才培養(yǎng)的科學。
――田建國著的《高等教育學》（1990）
高等教育學的研究對象既不是泛泛的高等教育，也不是高等教育規(guī)律的應(yīng)用，而是高等教育的特殊矛盾和發(fā)展規(guī)律。
――胡建華的《高等教育學新論》
上述關(guān)于高等教育學研究對象認識上的差異，必然會導致不同內(nèi)容的高等教育學的產(chǎn)生。這種差異性的存在是次要的，關(guān)鍵的問題是每一種高等教育學是否揭示出了高等教育的特殊矛盾或特殊規(guī)律。我們所要探討的是關(guān)于作為基本的一門學科的高等教育學的問題，以及高等教育學與教育學之間的關(guān)系問題。
二、高等教育學與教育學關(guān)系的確定
長期以來，受教育學局限性的影響，無論是在歷史上還是在現(xiàn)實中，高等教育一直沒有引起傳統(tǒng)教育學者的關(guān)注。傳統(tǒng)的教育學固守其普通教育的“地盤”。但是，我國的普通教育學卻又以中小學教育為研究對象，對包括高等教育在內(nèi)的其他教育現(xiàn)象關(guān)注不多甚至視而不見，那些對教育學感興趣的學者也主要是關(guān)注中小學教育而不關(guān)注高等教育，其結(jié)果是高等教育不但被社會科學家忽視，而且被教育領(lǐng)域的研究者所忽視。因此高等教育學從普通教育學中找不到理論根基，在傳統(tǒng)的“教育系”或“教科院”這些教育學的組織建制里高等教育研究難有安身之地。
在這樣的情況下，高等教育學及其分支學科如果要健康發(fā)展，就必須構(gòu)建自身相對獨立的邏輯結(jié)構(gòu)。在這個邏輯結(jié)構(gòu)中，由高等教育學承擔理論建設(shè)的任務(wù)，以人類一切高等教育現(xiàn)象為研究對象，在實踐的基礎(chǔ)上，運用理性思維的方法，探索和揭示高等教育活動的規(guī)律，反映高等教育的內(nèi)在規(guī)定性和本質(zhì)屬性，并對現(xiàn)存的高等教育概念和原理進行制度化梳理，為人們提供一系列由概念、原理、原則、規(guī)律等構(gòu)成的具有邏輯性的知識體系是非常重要的。據(jù)筆者分析，無論是在學科建制方面還是在研究對象方面，高等教育學與教育學二者之間的關(guān)系，應(yīng)該是并列的兄弟關(guān)系。
但是一般人卻認為高等教育學是教育學的分支學科。既然高等教育學是教育學的分支學科，為什么高等教育學研究還要進行學科化的探討；為什么長期以來，教育系（學院）里面一直沒有開設(shè)高等教育學方面的研究，而是以中小學教育為研究對象呢。因此，高等教育學與教育學的關(guān)系問題，我們需要做進一步的探討。我們可以通過對教育學學科演進歷程的客觀分析，正確認識高等教育學與教育學的關(guān)系以及高等教育學自身的建制的問題。
三、教育學的演進過程
18世紀末19世紀初，西方興起了國民教育運動，伴隨著國民教育運動的展開，中小學的師資培養(yǎng)成為急需解決的問題。在此情況下，進行師資培訓的師范院校應(yīng)運而生，為了滿足中小學師資培訓的實踐需要，教育學作為一門學科便誕生了。
赫爾巴特之后，教育學的進展一直不大，有以下幾個原因。其一，教育學的研究對象名不符實，名為教育學，實為普通教育學。其二，由于教育學以師資培訓的課程形式存在，因此其內(nèi)容主要關(guān)注教學的方法、原則、程序、規(guī)律等問題。這種傳統(tǒng)的沿襲，教育學就成了研究“教什么、怎么教”的學問或藝術(shù)，而非研究“教育是什么”的科學。其結(jié)果是“當固定化的學制、教科書和班級授課制這“三位一體”的學校體制形成的時候，當以學校為中心，教科書為中心、以教師為中心的三中心形成的時候，大規(guī)模的培養(yǎng)人才的本質(zhì)在教育學中得到充分的體現(xiàn)，取得了巨大的成功。但傳統(tǒng)教育學本身，卻走向了衰微。
總之，由于歷史的局限，教育學作為一門學科，無論是在研究對象的界定上，還是在研究方法的選取上，一開始就是不完備的，而且一直沒有完備起來?？梢哉J為，歷史上的教育學只能相當于普通教育學。
四、高等教育學自身的建制問題
歷史上，高等教育的興起遠遠早于普通教育。自古希臘起，接受教育就是少數(shù)統(tǒng)治者子弟的特權(quán)，因此，在古代，教育一直就具有高等教育的性質(zhì)，教育的理論就是高等教育的理論。但是等到近代民主思想勃興，接受教育成了每個人都該有的權(quán)利之后，普及的全民的教育理論才應(yīng)運而生，教育討論的也就多集中于中小學教育的問題上，似乎并未注意到高等教育所獨有的問題。換言之，就教育研究的歷史來看，整個教育研究一開始就是以高等教育的研究為開端的。
以中國為例，20世紀中期潘懋元先生首倡加強高等教育研究，建立高等教育學。分析當時形勢，高等教育研究毫無基礎(chǔ)，要建學科談何容易，但是不建學科，高等教育研究又無從談起。當時的情況，就學科的合法性而言，在教育系里謀求高等教育研究的建制，借助教育學的名義開展高等教育研究較為有利。但當時的教育系由于對高等教育毫無研究，因此對于高等教育研究一直持排斥態(tài)度。我國的高等教育研究便依托綜合大學成立“高教所”發(fā)展起來。不過，我國的高等教育研究雖名為“學科”，但經(jīng)典的成果不多，學科的含義并不強。而且由于歷史的局限，我國高等教育學的草創(chuàng)基本延續(xù)了教育學的體系，重走了普通教育學的老路。
[關(guān)鍵詞]教育學 高等教育學 學科地位
一、高等教育學的研究對象
從學科的角度來說，任何一個學科都必須有其特殊的研究對象和研究方法，對研究對象的把握直接影響著整個學科的發(fā)展方向。而在一門學科創(chuàng)生之初，人們對它的研究對象的認識往往并不十分明確。對于高等教育學的研究對象，在幾部高等教育學著作中，分別是這樣論述的：
高等教育學是一門以高等教育為研究對象，以揭示高等專業(yè)教育的特殊規(guī)律，論述培養(yǎng)專門人才的理論與方法為研究任務(wù)的高等教育學新學科。
――潘懋元著的《高等教育學》(1984)
高等教育學是研究高等教育規(guī)律的一門科學，是研究高級專門人才培養(yǎng)的科學。
――田建國著的《高等教育學》(1990)
高等教育學的研究對象既不是泛泛的高等教育，也不是高等教育規(guī)律的應(yīng)用，而是高等教育的特殊矛盾和發(fā)展規(guī)律。
――胡建華的《高等教育學新論》
上述關(guān)于高等教育學研究對象認識上的差異，必然會導致不同內(nèi)容的高等教育學的產(chǎn)生。這種差異性的存在是次要的，關(guān)鍵的問題是每一種高等教育學是否揭示出了高等教育的特殊矛盾或特殊規(guī)律。我們所要探討的是關(guān)于作為基本的一門學科的高等教育學的問題，以及高等教育學與教育學之間的關(guān)系問題。
二、高等教育學與教育學關(guān)系的確定
長期以來，受教育學局限性的影響，無論是在歷史上還是在現(xiàn)實中，高等教育一直沒有引起傳統(tǒng)教育學者的關(guān)注。傳統(tǒng)的教育學固守其普通教育的“地盤”。但是，我國的普通教育學卻又以中小學教育為研究對象，對包括高等教育在內(nèi)的其他教育現(xiàn)象關(guān)注不多甚至視而不見，那些對教育學感興趣的學者也主要是關(guān)注中小學教育而不關(guān)注高等教育，其結(jié)果是高等教育不但被社會科學家忽視，而且被教育領(lǐng)域的研究者所忽視。因此高等教育學從普通教育學中找不到理論根基，在傳統(tǒng)的“教育系”或“教科院”這些教育學的組織建制里高等教育研究難有安身之地。
在這樣的情況下，高等教育學及其分支學科如果要健康發(fā)展，就必須構(gòu)建自身相對獨立的邏輯結(jié)構(gòu)。在這個邏輯結(jié)構(gòu)中，由高等教育學承擔理論建設(shè)的任務(wù)，以人類一切高等教育現(xiàn)象為研究對象，在實踐的基礎(chǔ)上，運用理性思維的方法，探索和揭示高等教育活動的規(guī)律，反映高等教育的內(nèi)在規(guī)定性和本質(zhì)屬性，并對現(xiàn)存的高等教育概念和原理進行制度化梳理，為人們提供一系列由概念、原理、原則、規(guī)律等構(gòu)成的具有邏輯性的知識體系是非常重要的。據(jù)筆者分析，無論是在學科建制方面還是在研究對象方面，高等教育學與教育學二者之間的關(guān)系，應(yīng)該是并列的兄弟關(guān)系。
但是一般人卻認為高等教育學是教育學的分支學科。既然高等教育學是教育學的分支學科，為什么高等教育學研究還要進行學科化的探討；為什么長期以來，教育系(學院)里面一直沒有開設(shè)高等教育學方面的研究，而是以中小學教育為研究對象呢。因此，高等教育學與教育學的關(guān)系問題，我們需要做進一步的探討。我們可以通過對教育學學科演進歷程的客觀分析，正確認識高等教育學與教育學的關(guān)系以及高等教育學自身的建制的問題。
三、教育學的演進過程
18世紀末19世紀初，西方興起了國民教育運動，伴隨著國民教育運動的展開，中小學的師資培養(yǎng)成為急需解決的問題。在此情況下，進行師資培訓的師范院校應(yīng)運而生，為了滿足中小學師資培訓的實踐需要，教育學作為一門學科便誕生了。在中小學教師的培養(yǎng)過程中，教育學就成為了一門必需的課程。對此，赫爾巴特在其《普通教育學》里指出：“也許教育學是為教育工作者的工作意圖提供系統(tǒng)說明，并幫助他們掌握傳授知識的方法?！被谶@種背景，當時的大學為了更好地為師范學校培養(yǎng)師資，便開始開設(shè)教育學講座。當時的教育學，根據(jù)實踐的需要，其研究對象只能為普通教育，其關(guān)注的重點在于課堂教學，其存在的形式是成為中小學師資培訓中的一門課程。教育學形成學科，最大的動力來源于社會實踐的迫切需求，即普及教育所導致的師資培訓的壓力?！敖逃龑W”便是用來培訓職業(yè)教師的，最初的目的就是指導與規(guī)范學校教育的實踐。
赫爾巴特之后，教育學的進展一直不大，有以下幾個原因。其一，教育學的研究對象名不符實，名為教育學，實為普通教育學。其二，由于教育學以師資培訓的課程形式存在，因此其內(nèi)容主要關(guān)注教學的方法、原則、程序、規(guī)律等問題。這種傳統(tǒng)的沿襲，教育學就成了研究“教什么、怎么教”的學問或藝術(shù)，而非研究“教育是什么”的科學。其結(jié)果是“當固定化的學制、教科書和班級授課制這“三位一體”的學校體制形成的時候，當以學校為中心，教科書為中心、以教師為中心的三中心形成的時候，大規(guī)模的培養(yǎng)人才的本質(zhì)在教育學中得到充分的體現(xiàn)，取得了巨大的成功。但傳統(tǒng)教育學本身，卻走向了衰微。
總之，由于歷史的局限，教育學作為一門學科，無論是在研究對象的界定上，還是在研究方法的選取上，一開始就是不完備的，而且一直沒有完備起來。可以認為，歷史上的教育學只能相當于普通教育學。
四、高等教育學自身的建制問題
歷史上，高等教育的興起遠遠早于普通教育。自古希臘起，接受教育就是少數(shù)統(tǒng)治者子弟的特權(quán)，因此，在古代，教育一直就具有高等教育的性質(zhì)，教育的理論就是高等教育的理論。但是等到近代民主思想勃興，接受教育成了每個人都該有的權(quán)利之后，普及的全民的教育理論才應(yīng)運而生，教育討論的也就多集中于中小學教育的問題上，似乎并未注意到高等教育所獨有的問題。換言之，就教育研究的歷史來看，整個教育研究一開始就是以高等教育的研究為開端的。但是，在近代普及的全民的教育出現(xiàn)之后，教育學卻是以普通教育為研究對象的，由于普通教育最先面臨普及化的任務(wù)，出于師資培訓的需要，普通教育成了教育學關(guān)注的主要對象。與之相比，高等教育雖然興起較早，但一直居于象牙塔中，世俗化較晚。
中世紀大學以后，現(xiàn)代高等教育的大發(fā)展集中于20世紀上半葉。經(jīng)過了這次大發(fā)展，整個高等教育的規(guī)模迅速擴大，高等教育的社會影響開始顯現(xiàn)，高等教育開始引起學者們的關(guān)注。在此背景下，全球范圍內(nèi)，高等教育研究的熱潮開始興起。不過，值得注意的是，由于受教育學局限性的影響，高等教育還沒有成為傳統(tǒng)教育學者關(guān)注的對象。傳統(tǒng)的教育學仍然固守其普通教育的“地盤”。在這種情況下，高等教育要想得到關(guān)注，必須構(gòu)建相對獨立的學科體系。
以中國為例，20世紀中期潘懋元先生首倡加強高等教育研究，建立高等教育學。分析當時形勢，高等教育研究毫無基礎(chǔ)，要建學科談何容易，但是不建學科，高等教育研究又無從談起。當時的情況，就學科的合法性而言，在教育系里謀求高等教育研究的建制，借助教育學的名義開展高等教育研究較為有利。但當時的教育系由于對高等教育毫無研究，因此對于高等教育研究一直持排斥態(tài)度。我國的高等教育研究便依托綜合大學成立“高教所”發(fā)展起來。不過，我國的高等教育研究雖名為“學科”，但經(jīng)典的成果不多，學科的含義并不強。而且由于歷史的局限，我國高等教育學的草創(chuàng)基本延續(xù)了教育學的體系，重走了普通教育學的老路。
不少學者形成了“由普通教育學而高等教育學”的研究方式。這種方式雖然促進了高等教育學的初建和成型，但也使高等教育學成為普通教育學的直接延伸和簡單移植，高等教育學自身的概念、范疇和體系不完善。因此，必須突破普通教育學研究定勢的束縛，盡快擺脫高等教育學對普通教育學的依賴，站在高等教育學立場上，以自身的邏輯為線索進行學科的研究和建設(shè)。
那么，既然高等教育研究在大學里獲得了獨立的建制，高等教育進行學科訴求，就成為了高等教育研究中的應(yīng)有之義。事實上，就學科本義而言，學科就是獨立學科，二級學科進行學科訴求的意義不大。因為在學科的含義里，一個重要的內(nèi)含就是學科建制?？梢韵胂?，如果教育學是完備的，那么，高等教育學就可以順理成章地成為教育學的二級學科，在教育學的門下開展研究，就好比經(jīng)濟學門下的宏觀經(jīng)濟學與微觀經(jīng)濟學一樣。但由于教育學不完備，高等教育學在教育學門下既無法建制，又無法利用它的學術(shù)資源。高等教育研究不得不另立門戶，重新創(chuàng)業(yè)。那么，既然是重新創(chuàng)業(yè)，“名正言順”則尤為重要。事實上，既然高等教育研究有了自己獨立的建制，那么證明自己是獨立的學科便顯得尤為重要。但是，高等教育學明知邏輯上不可能取得與教育學并行的獨立學科地位，卻又不得不努力地去證明自己是一個獨立的學科。
對此論述，很多學者可能不以為然。因為，在一般人的眼里，高等教育學的學科建設(shè)似乎就是要訴求成為教育學的二級學科。我認為，這種想法無論是從歷史還是從現(xiàn)實來講可能都是對于常識的一種誤解。原因在于，如果教育學是完備的，高等教育自然而然是一個二級學科，無須訴求，就象教育統(tǒng)計學，教育管理學一樣，就是一個二級學科，無需爭論高等教育是不是學科，能不能成為學科。現(xiàn)實情況是，教育學是不完備的，教育學僅限于教育學，這時說高等教育學是教育學的二級學科，則有其名無其實。因為，無論是在學科建制方面還是在研究對象方面，高等教育學與教育學明明是“兄弟”關(guān)系，現(xiàn)在在“邏輯”上卻一定要說它們是“父子”關(guān)系，確實有點勉為其難。
高等教育學的訴求經(jīng)歷告訴我們，高等教育學實現(xiàn)學科獨立的歷史還很漫長。近年來，教育學重建思潮的興起提示我們，真正意義上的教育學，即完備的教育學，也許將會出現(xiàn)，高等教育學的學科獨立問題可能自動消解，高等教育作為一門學科將不再成為問題。那么，教育學應(yīng)如何進行重建呢?通過教育學的重建，教育學將成為真正完備的教育學科，這樣，高等教育學的學術(shù)研究才會成為有源之水，有本之木。
參考文獻：
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[論文摘要]本文對高等教育學的理論建設(shè)作了一些探討，認為繼續(xù)搞好高等教育學研究工作需要在觀點、方法等方面進行梳理，使之更加科學，更加完善。
一
一門理論科學在其走向成熟的過程中，一般總要經(jīng)歷積累材料、整理材料和掌握材料這樣三個階段。沒有材料的積累固然不能成為一門科學，但若對材料只是作簡單的收集而不予以整理，并進而為我們所掌握，也還是不能為建設(shè)我們的理論科學服務(wù)?！罢莆铡币辉~的德文原意是在精神上“占有”、“據(jù)為己有”，按照黑格爾的話來說，就是在思維中“揚棄了與對象之間的對立”，而“把這一內(nèi)容變?yōu)槲业摹?。所以，只有做到了這一步，我們所積累起來的材料才能為我所有；否則，就很難吸收到我們的思想體系中來，并對建設(shè)我們的理論科學真正有所幫助、有所補益。
按照這一認識來審視當今我國高等教育學理論研究的現(xiàn)狀，我們認為基本上還只能說是處于材料積累的階段。過去在相當長的一段時期內(nèi)，我們對于國外現(xiàn)代高等教育學理論研究和發(fā)展的現(xiàn)狀所知甚少；改革開放以來，我們不僅引進了許多當代西方高等教育學理論，而且對傳統(tǒng)的西方高等教育學理論，也有了更加全面而完整的介紹，這對于開闊我們的視野，豐富我們的理論資源，從各個視角和層面來認識高等教育學的性質(zhì)和特點，無疑有著十分重要的意義。但使人感到不滿足的是，這個工作基本上還停留在引進和介紹上，初步的分析、評價、梳理、鑒別的工作還做得不多。所以，若不盡快改變這種狀況，迅速完成整理材料和掌握材料的工作，妻建設(shè)具有我國特色的高等教育學理論，恐怕也就無從談起了。
那么，我們?nèi)绾尾拍軐崿F(xiàn)這一目標呢?恩格斯在談到近代歐洲自然科學發(fā)展和演變歷史時的一段話，對我們是很有啟發(fā)意義和指導作用的。他指出：“雖然十八世紀上半葉的自然科學在知識上，甚至在材料的整理上高過了希臘古代，但是它在理論地掌握這些材料上，在一般的自然觀上卻低于希臘古代。在希臘哲學家看來，世界在本質(zhì)上是某種混沌中產(chǎn)生出來的東西，是某種發(fā)展起來的東西、某種逐漸生成的東西。在我們所考察的這個時期的自然科學家看來，它卻是某種僵化的東西、某種不變的東西，而在他們大多數(shù)人看來，則是一種一下子造成的東西?？茖W還深深地禁錮在神學之中。它到處尋找，并且找到了一種不能從自然界本身來說明的外來的動力作為最后的原因。在這個僵化的自然觀上打開第一個缺口的，不是一個自然科學家，而是一個哲學家。1755年出現(xiàn)了康德的《自然通史和天體論》，關(guān)于第一次推動的問題被取消了；地球和整個太陽系表現(xiàn)為某種在時間的進程中逐漸形成的東西。”他認為．“在康德的發(fā)現(xiàn)中包含著一切繼續(xù)前進的起點”．后來一系列的“進一步的發(fā)現(xiàn)使得它最后獲得了勝利”。從此，“一切僵硬的東西溶化了．一切固定的東西消散了．一切被當作永久存在的特殊的東西變成了轉(zhuǎn)瞬即逝的東西．整個自然界被證明是在永恒的流動和循環(huán)中運動著”。正是這個嶄新的自然觀．推動著19世紀歐洲自然科學突飛猛進的發(fā)展。這段話對于我們的巨大的啟發(fā)意義在于：它說明了正確的觀點在整理和掌握材料、推動科學走向進步的過程中所起的重要作用；使我們認識到，目前高等教育學理論研究之所以處在材料積累的階段而沒有深入下去的根本原因，就在于至今還沒有形成和確立一個足以反映我們時代要求和高等教育精神、并有能力來整合和同化已經(jīng)積累起來的一切有價值的理論資源的高等教育學觀念。因此．盡管我們已積累了一定材料，卻無法對其進行整理．更談不到正確地予以掌握。
二
高等教育學觀念是以感性的形式把高等教育的發(fā)展狀況作為一個整體顯示在人們面前的。這就決定了一切真正的高等教育學都必然具有以下這樣一些特點：首先，它是以高等教育實際為對象的，它總是從現(xiàn)實的高等教育中尋求題材，從現(xiàn)實的高等教育中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題．并試圖通過對這些問題的思考和回答而發(fā)展高等教育，使高等教育向著科學化、民主化的境界邁進。其次．高等教育作為社會的存在物．它必然同時又屬于一定的民族。所以．在它的身上必然積淀著一定民族的文化意識、價值觀念和審美情趣。
高等教育學研究的對象是高等教育．那么．當高等教育學把高等教育作為一個整體進行研究．高教研究者投入研究時也就必然會把這些民族的文化精神和文化意識反映到研究成果上來．從而使高等教育成了一定民族教育的“文化的肖像”。這樣．民族性也就成了一切高等教育學論著與生俱來的一種屬性。作為存在于我們頭腦中的對于高等教育的一種概括的反映形式的高等教育學觀念．也就不能不打上這種民族的文化精神的印記。再次．高等教育學面對的是整個的高等教育，所以它能夠以感性的形式對之作出反映。這就決定了高等教育學活動不只是一個抽象思維的過程，同時也是一個情感與想象的過程；不只是屬于反映的活動．同時還包括著傳達的工作。這就決定了我們對于高等教育學研究只有通過多學科、多層面、多視角．才能對它加以全面而完整的把握。以往的高等教育學理論研究雖然未能達到這一步．但也不能否認它們從某一層面、某一視角對高等教育學研究所作出的一定貢獻。因此，這些有價值的研究成果．無疑是我們高等教育學理論所要吸取的，高等教育學觀念應(yīng)該能對這些理論資源進行整合和同化；否則．我們對高等教育的認識也將是不全面、不完整的。這就是我們主張我們的高等教育學觀念必須具有反映我們時代的高等教育的要求、反映本國高等教育精神、能夠用以整合和同化已經(jīng)積累起來的一切理論資源這樣三個條件的主要原因。若是我們不能盡快形成和確立這樣一種高等教育學觀念．并按照這樣的觀念去整理和掌握我們的理論資源，那么。積累的資料再多，也只是一堆各自獨立存在、互不相干的集合體．而不能達到通過對它們之間內(nèi)在聯(lián)系的深入發(fā)現(xiàn)和揭示而使之轉(zhuǎn)化為一個有機體。這樣，對這些材料的利用也就不能發(fā)生質(zhì)變，產(chǎn)生飛躍，最終為建設(shè)和發(fā)展我們的高等教育學理論所用。所以．正確的高等教育學觀念的形成和確立．也就成了今天把我們的高等教育學理論研究推向前進的一個關(guān)鍵環(huán)節(jié)。
[1]這是我國高等教育學研究值得注意的問題，也是我閱讀熊華軍教授、史志剛同學的《2010年以來我國高等教育論文作者的可視化分析——基于12種CSSCI來源期刊載文數(shù)據(jù)》和陳昌蕓同學的《共詞可視化視角下教學服務(wù)型大學研究領(lǐng)域構(gòu)成及發(fā)展趨勢》兩文后首先意識到的問題。也正因為如此，我才想到要談?wù)剬Ω叩冉逃龑W領(lǐng)域研究的認識與看法。熊華軍教授和史志剛同學的文章，是關(guān)于高等教育學大領(lǐng)域研究情況的可視化分析。通過對2010-2013年12種教育學期刊刊載的高等教育論文作者進行可視化研究，總結(jié)了2010年以來我國高等教育論文作者的發(fā)文規(guī)律，揭示了作者間的知識交流機制與合作交流模式，得出我國高等教育領(lǐng)域已初步形成核心作者群，我國高等教育論文作者表現(xiàn)出了明顯的地域差異，以華中科技大學為代表的部屬大學引導、鼓勵和組織學者開展高等教育跨學科研究，我國高等教育論文作者主要來自教育學，多受到省級和部級的基金資助，彼此之間合作規(guī)模較小，合著強度較低，合作率不高，主要圍繞高職教育、高等教育理論、高等教育管理、高等教育質(zhì)量、高校德育、大學教師發(fā)展、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育和高校人才培養(yǎng)八方面開展研究等結(jié)論。這些研究，數(shù)據(jù)可靠，分析透切，很有說服力。陳昌蕓同學的文章，采用的也是可視化分析的方法，不過，關(guān)注的只是高等教育大領(lǐng)域中教學服務(wù)型大學小領(lǐng)域研究的問題。華中科技大學以劉獻君教授為代表的院校研究領(lǐng)域已經(jīng)取得了很多高水平的研究成果。教學服務(wù)型大學研究領(lǐng)域是院校研究領(lǐng)域中的一個子領(lǐng)域。這個研究領(lǐng)域，也是由劉獻君教授在2007年開啟的，現(xiàn)在隨著教學服務(wù)型大學建設(shè)實踐的逐步推進，也產(chǎn)生了一批理論研究成果。陳昌蕓同學對這些研究成果進行可視化分析，認為當前教學服務(wù)型大學研究文獻主要涉及教學服務(wù)型與其他大學的區(qū)別和聯(lián)系、具備的特征及價值和功能、建設(shè)主體、建設(shè)路徑、具體問題探討五大領(lǐng)域，教學服務(wù)型大學研究發(fā)展趨勢主要表現(xiàn)在：未來需要注重學科發(fā)展，著力特色研究；重視社會服務(wù)，推進合作研究；關(guān)注人才培養(yǎng)，突出創(chuàng)新研究；強調(diào)多維審視，多視角研究。關(guān)于教學服務(wù)型大學研究五大領(lǐng)域的查找及其研究趨勢的提出，為進行教學服務(wù)型大學領(lǐng)域研究提供了參考。
這里選編的兩篇文章都對其研究領(lǐng)域的核心作者進行了梳理，并列出了名單。熊華軍教授和史志剛同學的文章得出了2010年以來我國高等教育研究的高產(chǎn)作者有王建華、張楚廷和王洪才等為代表的66位，形成了以潘懋元、張應(yīng)強和劉獻君等為代表的高被引作者群，高文兵、李立國、王建華和劉克勤是綜合網(wǎng)絡(luò)中影響力較大的作者等數(shù)據(jù)。陳昌蕓同學的文章得出了在發(fā)表教學服務(wù)型大學研究文獻的50種期刊中《銅仁學院學報》刊發(fā)了14篇、《浙江樹人大學學報》13篇，核心作者有劉獻君、侯長林、羅靜、陳明、徐緒卿、魏鋼焰、陳瓊英、沈云慈等結(jié)論。這些數(shù)據(jù)和結(jié)論，既是對相關(guān)刊物和作者的肯定，也為更多的研究者指明了努力的方向，尤其是強化了高等教育學的領(lǐng)域研究意識。銅仁學院能夠在全國教學服務(wù)型大學研究中有一定的地位，就是其高等教育研究團隊近幾年來都把大部分精力放在了教學服務(wù)型大學這個領(lǐng)域的研究上，沒有對教學服務(wù)型大學領(lǐng)域的集中研究，就不可能有今天在全國教學服務(wù)型大學研究中的影響。因此，高等教育學的領(lǐng)域研究，既是方法，也是策略。
高等教育學研究的領(lǐng)域，可大可小，具體要視研究者個人或研究團隊的研究能力和興趣而定。能力強、水平高，又有興趣者，其研究領(lǐng)域可以不斷拓展，直至滿足研究需求為止；能力弱、水平低者，其研究領(lǐng)域可以小一點、窄一點，小和窄到能夠把握得了的領(lǐng)域為止。研究領(lǐng)域大小、寬窄的確定，關(guān)鍵在于“度”的把握，不能一概而論，要具體問題具體分析。高等教育學研究領(lǐng)域一旦確定，就要在一段時間之內(nèi)，甚至比較長的時間之內(nèi)，咬定青山不放松，方可見成效。之所以有“專家”的稱呼，不就是一個人在一定時間內(nèi)專注于某一點研究的結(jié)果嗎？關(guān)注某一點的時間長了，研究的問題深了，積累的東西多了，也就自然成為了專家。其實，也不僅僅是高等教育學等理論研究需要專注于某一領(lǐng)域，文學創(chuàng)作也是如此，也有領(lǐng)域意識，比如陸文夫的“蘇州小巷”、劉紹棠的“運河灘”、何士光的“梨花屯”等，就是堅守在一定領(lǐng)域中進行文學創(chuàng)作的典范。所以，選定了高等教育學的研究領(lǐng)域，就要盡可能將其領(lǐng)域中的礦石挖掘出來，并逐步占據(jù)該領(lǐng)域的制高點。占據(jù)了高等教育學某個領(lǐng)域的制高點，就是對高等教育學科的貢獻！
作者:侯長林 單位:銅仁學院
關(guān)鍵詞：高等教育學；戲劇表演；教學改革
近年來，隨著國內(nèi)文化藝術(shù)市場的快速繁榮和發(fā)展，國內(nèi)各高等院校紛紛開設(shè)了戲劇表演專業(yè)。根據(jù)不完全統(tǒng)計，截至目前國內(nèi)開設(shè)“戲劇表演專業(yè)”的院校累計已經(jīng)超過百所，更有一部分專業(yè)的藝術(shù)院校開設(shè)了相關(guān)專業(yè)，共同構(gòu)成了戲劇表演專業(yè)高等教育體系。雖然開設(shè)戲劇表演專業(yè)的高等院校數(shù)量不斷增加，但是在教學內(nèi)容、教學方法等方面卻存在高度雷同化的現(xiàn)象，總體教學質(zhì)量和水平不高，這已經(jīng)成為了國內(nèi)學術(shù)界和研究界的普遍共識。當今世界戲劇表演流派紛呈，觀眾的欣賞能力不斷提高，審美也逐步呈現(xiàn)出多元化的態(tài)勢，這就給國內(nèi)戲劇表演專業(yè)的教學改革提出了嚴峻的挑戰(zhàn)。因此，以高等教育理論為視角，全面推動戲劇表演專業(yè)教學改革勢在必行。
1新時期全面推動戲劇表演專業(yè)教學改革的重要意義
筆者認為，新時期全面推動國內(nèi)高校戲劇表演專業(yè)教學改革，具有非常重要的現(xiàn)實意義：第一，能夠有效滿足國內(nèi)戲劇表演行業(yè)市場化發(fā)展的要求。當前，國內(nèi)文化藝術(shù)行業(yè)已經(jīng)進入了高度市場化的發(fā)展階段，大量的文化藝術(shù)團體紛紛推進市場化改革，大量的戲劇藝術(shù)作品都要經(jīng)歷市場的檢驗，這就對戲劇表演專業(yè)人才的綜合素質(zhì)和能力提出了全新要求。國內(nèi)高校的戲劇表演專業(yè)以培養(yǎng)高素質(zhì)專業(yè)化的戲劇表演人才為主要目標，為了滿足行業(yè)市場化發(fā)展的新要求，勢必要對本專業(yè)的教學體系進行全方位地改革。第二，符合戲劇表演專業(yè)人才培養(yǎng)的發(fā)展規(guī)律。在高等教育視角下推進國內(nèi)高校戲劇表演專業(yè)教學模式改革，從根本上來說符合戲劇表演專業(yè)人才的培養(yǎng)規(guī)律。眾所周知，戲劇表演行業(yè)倡導“百花齊放，百家爭鳴”，不但具備很多藝術(shù)特點各異的流派，也有很多藝術(shù)風格鮮明的優(yōu)秀演員。如果仍然沿用傳統(tǒng)的程式化的教學方法，那么高校戲劇表演專業(yè)所培養(yǎng)出的人才勢必會出現(xiàn)趨同化的趨勢，這對于戲劇表演行業(yè)的健康發(fā)展無疑是極為不利的。因此，推動國內(nèi)高校戲劇表演專業(yè)教學模式改革，從本質(zhì)上來說高度符合戲劇表演專業(yè)人才培養(yǎng)規(guī)律。第三，推動戲劇表演專業(yè)教學改革是素質(zhì)教育發(fā)展的必要要求。當前，國內(nèi)各高校已經(jīng)進入了素質(zhì)教育改革的關(guān)鍵階段。素質(zhì)教育的本質(zhì)是能力教育，強調(diào)以學生為中心，突出對學生綜合素質(zhì)和能力的全面培養(yǎng)。傳統(tǒng)的高校戲劇表演專業(yè)教學模式?jīng)]有突出素質(zhì)教育改革的要求，特別是對于人才專業(yè)素質(zhì)和能力的培養(yǎng)作用不夠突出，并不能完全適應(yīng)素質(zhì)教育改革的總體要求。因此，在高等教育理論的視角下推動高校戲劇表演專業(yè)教學改革，高度符合素質(zhì)教育改革的本質(zhì)要求。
2現(xiàn)代高等教育學理論對戲劇表演專業(yè)教學改革的啟示
筆者認為，現(xiàn)代高等教育學理論對于國內(nèi)戲劇表演專業(yè)教學改革的啟示和指導作用主要體現(xiàn)在如下幾方面：第一，高等教育的人才培養(yǎng)目標理論?，F(xiàn)代高等教育理論認為，高校的人才培養(yǎng)目標應(yīng)當根據(jù)經(jīng)濟社會發(fā)展和行業(yè)發(fā)展需求進行適當調(diào)整和完善，逐步改變傳統(tǒng)的“理論型”人才培養(yǎng)模式，倡導理論與實踐相結(jié)合的“能力素質(zhì)型”培養(yǎng)模式。高校的戲劇表演專業(yè)在人才培養(yǎng)目標建立的過程中依然存在定位不清晰的問題，很多畢業(yè)生既不能夠有效適應(yīng)舞臺表演的實際需要，理論功底也不夠深厚和扎實，在行業(yè)發(fā)展過程中處于一個非常尷尬的境地。因此，在高校戲劇表演專業(yè)教學模式改革的過程中，可以充分借鑒現(xiàn)代高等教育理論對于人才培養(yǎng)目標的定位，注重培養(yǎng)理論與實踐相結(jié)合的能力型人才，適應(yīng)行業(yè)和時展需要。第二，現(xiàn)代高等教育學倡導“以人為本”?！耙匀藶楸尽笔乾F(xiàn)代高等教育學理論的核心要義。在高校教育工作中，就是要做到以學生為中心，根據(jù)學生的需要合理設(shè)置教學內(nèi)容，選擇教學方法?！耙匀藶楸尽钡睦砟钅軌虺浞纸鉀Q現(xiàn)階段高等教育模式中存在的教學方式單向度和單一化的問題，有效調(diào)動學生學習積極性和主動性。在高校戲劇表演專業(yè)教學改革的過程中，也要采取“以人為本”的視角，在充分了解學生需求的基礎(chǔ)上，合理地設(shè)置和安排教學內(nèi)容。
3如何有效推進高校戲劇表演專業(yè)教學改革
筆者認為，為了在現(xiàn)代高等教育學視角下有效推進高校戲劇表演專業(yè)教學模式改革，應(yīng)當從“教材、教師、教法”三個主要方面入手：教材方面。戲劇表演專業(yè)教材編寫等方面的基礎(chǔ)建設(shè)薄弱，一直是一個非常突出的問題。雖然國內(nèi)的一些機構(gòu)相繼編寫了一部分戲劇表演專業(yè)的教材，但是從總體上來說，理論深度和實踐指導力度都有所欠缺。為了有效提高戲劇表演專業(yè)教材編寫水平，一是要明確教材編寫原則，即要在深厚理論支持的基礎(chǔ)上，加強教材指導實踐的能力，要合理分配理論教學與實踐教學的比例，確保教材具有很強的實踐應(yīng)用性。二是要充分借鑒國外先進的理論和經(jīng)驗。應(yīng)當對現(xiàn)有教材的內(nèi)容進行更新和完善，一方面將部分不適合時展和教學改革要求的內(nèi)容進行剔除；另一方面，則要大量增加國內(nèi)外最新的理論研究成果和實踐成果，確保教材內(nèi)容符合新時期戲劇表演行業(yè)發(fā)展的實際，具有一定的前瞻性。教師方面。國內(nèi)高校要加強戲劇表演專業(yè)教師隊伍建設(shè)，一方面選拔一批優(yōu)秀的專業(yè)人才充實到教師隊伍之中，并聘請部分優(yōu)秀的演員擔任兼職教師。另一方面，要加強對現(xiàn)有教師隊伍的培養(yǎng)和教育，定期開展業(yè)務(wù)能力培養(yǎng)，確保他們掌握國內(nèi)外最先進的理論成果和教學方法。教法方面。要改變現(xiàn)階段戲劇表演專業(yè)教學模式，以學生為教學活動的中心，大量引進多媒體等現(xiàn)代化信息教學技術(shù)，在實踐訓練環(huán)節(jié)增加互動性和和科學性，樹立問題導向意識，根據(jù)學生的階段性學習情況及時調(diào)整教學策略。
參考文獻：
當前高等教育學所面臨的危機，表現(xiàn)為作為學科建制的高等教育學與作為知識體系的高等教育學這兩種形態(tài)學科危機的“共振效應(yīng)”，是關(guān)系到高等教育學科生死存亡的危機。高等教育學的成功突圍之路在于“再學科化”，即必須在堅持高等教育學學科化發(fā)展方向的前提下，致力于學科建制層面的“再學科化”———努力建設(shè)高等教育學一級學科，同時要突破一般教育學的視界，促進知識形態(tài)高等教育學的“再學科化”。
關(guān)鍵詞：
高等教育學；學科危機；學科制度；再學科化
我國高等教育學是一個年輕的發(fā)展中的學科，高等教育學的學科建設(shè)問題一直是重要問題之一。當前討論高等教育學學科建設(shè)和發(fā)展問題，高等教育學界有了一種緊迫感和悲壯色彩。2016年8月29日，中國高等教育學會在廈門大學召開高等教育學學科建設(shè)研討會，討論關(guān)于促進高等教育學學科發(fā)展的《廈門共識》。瞿振元會長用“七分緊迫、三分悲壯；十分期待、十分努力；形成共識、推動發(fā)展”24字概括了當前我國高等教育學學科建設(shè)的形勢和任務(wù)。自國家學科政策調(diào)整，以及有關(guān)部門按照一級學科實施學科評估和進行學科資源配置之后，高等教育學的生存和發(fā)展面臨嚴峻挑戰(zhàn)。嚴峻的現(xiàn)實迫使我們必須思考高等教育學應(yīng)對挑戰(zhàn)和走出困境的對策。
一、正視當前的高等教育學學科危機
在我國，高等教育學主要有兩種存在形態(tài)，或者是兩種形態(tài)的統(tǒng)一體。一是作為學科建制的高等教育學，它與國家的學科制度有著重要關(guān)聯(lián)；一是作為知識形態(tài)的高等教育學，它與高等教育學術(shù)共同體有著緊密關(guān)系。當前高等教育學所面臨的學科危機，表現(xiàn)為學科政策調(diào)整所致危機與高等教育學科自身存在問題的疊加，出現(xiàn)了兩種形態(tài)高等教育學學科危機的“共振效應(yīng)”。因而與之前所經(jīng)歷的危機，無論在性質(zhì)上還是在程度上都有重要的不同。在危機的性質(zhì)上，表現(xiàn)為學科的建制性危機；在危機的程度上，它是關(guān)系到高等教育學生死存亡的危機。
1．當前的高等教育學危機是學科建制上的危機
我國目前實行的是國家學科制度，主要包括學科分類制度和學科審批制度。首先由國家進行剛性的學科分類，然后頒布具有學科管理功能的學科目錄，學科建設(shè)和研究生培養(yǎng)必須在學科目錄下通過學科審批才能進行。亦即學科的設(shè)立需要經(jīng)過國家批準，納入學科目錄體系，取得學科建制。只有在取得學科建制的前提下，學科建設(shè)和發(fā)展才能獲得國家的資金支持、編制崗位和人員配備。任何學科的學科建設(shè)和研究生培養(yǎng)都不可能脫離學科目錄和國家授權(quán)審批。而美國等西方國家主要實行的是學術(shù)共同體學科制度，亦即學科設(shè)立、學科建設(shè)不需要國家授權(quán)審批，而主要由學術(shù)共同體自行決定。其學科分類的功能主要在于進行學科統(tǒng)計———將知識生產(chǎn)按照大致的學科類型（并非精準的）進行分門別類的統(tǒng)計，看看這個學科領(lǐng)域的知識生產(chǎn)狀況，以及學科知識進展情況。由此可見，我國的國家學科制度無論在學科分類上還是在學科設(shè)立上都體現(xiàn)出學科建設(shè)管理和研究生教育管理的價值取向，并且具有極強的剛性。與我國的國家學科制度相適應(yīng)，我國高等教育學對學科制度表現(xiàn)出極強的依賴性。20世紀80年代初，高等教育學經(jīng)過國務(wù)院學位委員會批準，作為二級學科列入學科目錄，獲得了學科身份和學科建制。但這并非是高等教育學的學科知識體系已經(jīng)發(fā)展和成熟到足以認定為一門學科的程度，而主要是由于改革開放后我國經(jīng)濟建設(shè)和社會發(fā)展越來越需要大力發(fā)展高等教育，需要大力加強高等教育研究，從而在國家學科制度層面支持的結(jié)果。正是因為有了國家學科制度的支持，高等教育學才能在學科建制內(nèi)發(fā)展，特別是彌補作為知識體系高等教育學的缺陷，逐步走向成熟的高等教育學。沒有國家學科制度的支持，就沒有高等教育學今天。當前高等教育學所面臨的危機，固然與作為知識體系的高等教育學發(fā)展緩慢，還不具備抵御學科發(fā)展風險的能力有關(guān)，但來自外部的學科政策和學科制度調(diào)整是主要原因。2011年國務(wù)院學位委員會再次修訂學科目錄，取消了二級學科建制，明確要求按照一級學科進行學位點建設(shè)和研究生培養(yǎng)。學科建設(shè)和學科評估也按照一級學科來進行。2016年正式啟動的教育部第四輪學科評估，要求按照一級學科進行學科評估，并且在學科門類下實行一級學科“綁定評估”的原則。這不僅使得作為二級學科的高等教育學喪失了存在意義，而且使得不少學校的教育學一級學科喪失了參加評估的機會，也就喪失了獲得學科資源配置的機會。非師范大學的教育學科，特別是作為教育學學科特色的高等教育學面臨重大挑戰(zhàn)。
2．當前的高等教育學危機是學科的生存性危機
我國高等教育學在近40年的發(fā)展過程中先后經(jīng)歷過多次危機，但這些危機是高等教育學發(fā)展過程中的危機，是發(fā)展性危機。而當前的危機則是關(guān)乎高等教育學生死存亡的危機，是生存性危機。原因在于兩個方面。一是國家頒布的學位授予和研究生培養(yǎng)的學科目錄，產(chǎn)生了重要的“溢出效應(yīng)”。學科目錄本來是用來規(guī)范“學位授予”和“研究生培養(yǎng)”的，其功能在于按照學科分類進行學位授予（不包括學士學位授予）和研究生培養(yǎng)。但這個學科目錄在運行過程中被廣泛用來進行學位點授權(quán)審批、學科水平評估、學科發(fā)展資源配置，甚至用來進行學校類型劃分（綜合性院校、多科性院校、單科性院校），進而影響大學的院系設(shè)置。二是我國現(xiàn)行的學科制度與中國特有的“單位制”文化和體制結(jié)合，產(chǎn)生了將學科嵌入“單位制”的學科建設(shè)和管理體制，形成了學校內(nèi)院系設(shè)置、學科資源配置、教師人事歸屬、學科崗位設(shè)置、工作績效考核和評價的基本單元。大學教師的雙重歸屬———在學術(shù)上歸屬于所從事的學科（往往是國際性的），在人事上歸屬于所服務(wù)的大學或者院系———簡化為“單位”歸屬。“單位”成為教師歸屬感和職業(yè)安全感之所系，教師的學術(shù)研究活動必須有院系性質(zhì)的“單位”作為依托。院系既是學術(shù)組織又是一級行政機構(gòu)。學科建設(shè)和發(fā)展必須建立在實體性的院系組織的基礎(chǔ)之上，離開實體性的院系組織，就不可能聚集人才來開展學術(shù)研究和學科建設(shè)工作。在學科目錄的“溢出效應(yīng)”和學科建設(shè)的“單位制”現(xiàn)實下，國家學科政策調(diào)整為按照一級學科進行學科評估和開展學科建設(shè)，極大影響了高等教育研究的機構(gòu)設(shè)置、人員配備和資源分配。有的高校將原來的高教所升格為教育學院，高等教育學淪為教育學院的一個學科方向，稀釋了高等教育學的發(fā)展環(huán)境和資源；有的高校將高教所歸并到發(fā)展規(guī)劃處、教務(wù)處、公共管理學院、社會發(fā)展學院等機構(gòu)，導致高教所喪失了獨立機構(gòu)的地位；有的高校干脆就撤銷了高教所。特別是在第四輪學科評估中，一些過去以高等教育學為學科特色的高校，由于受到按一級學科評估和學科綁定評估政策的影響，不少都放棄了參加學科評估的機會。高等教育研究機構(gòu)被降格或撤銷，或者改變了高教研究機構(gòu)的性質(zhì)和職能。皮之不存毛將焉附？高等教育學學科建設(shè)失去了組織基礎(chǔ)。作為學科建制的高等教育學消亡之后，作為知識形態(tài)的高等教育學也就失去了發(fā)展的基礎(chǔ)。所以，當前高等教育學所面臨的危機，不是過去曾經(jīng)經(jīng)歷過的發(fā)展性危機，而是關(guān)系到高等教育學生死存亡的生存性危機。
二、“再學科化”：高等教育學的成功突圍之路
面對高等教育學的生存性危機，高等教育學如何化危為機，實現(xiàn)成功突圍，是高等教育學學科建設(shè)必須重視的問題。我認為，致力于高等教育學的再學科化是一種必然選擇。
1．必須堅持高等教育學的學科化發(fā)展方向
在我國高等教育學學科發(fā)展過程中，曾經(jīng)產(chǎn)生過“學科論”與“研究領(lǐng)域論”的學術(shù)爭論，但“研究領(lǐng)域論”一直占據(jù)上風，在高等教育學界有著重要影響。“研究領(lǐng)域論”認為，將高等教育學作為一個多學科的研究領(lǐng)域沒有什么不好，它可以吸納其他學科的學者參與高等教育研究，豐富高等教育學學科成果。而且美國作為高等教育研究強國，一直將高等教育學作為一個研究領(lǐng)域，產(chǎn)生了高水平研究成果。有沒有高等教育學科，并不影響高等教育研究的開展。對此，我曾專門撰文進行了分析和討論。［1］我一直主張我國的高等教育學必須走學科化發(fā)展道路，“學科化”是我國高等教育學的安身立命之本。因為在我國的國家學科制度框架下，作為“研究領(lǐng)域”的高等教育研究，是無法納入國家學科制度體系的，也就無法獲得從事高等教育研究的制度支持和資源投入。美國將高等教育學作為一個“研究領(lǐng)域”而能取得領(lǐng)先的高等教育研究成果，是因為美國實行的是學術(shù)共同體學科制度，學科的設(shè)立和資源配置，由各學術(shù)共同體自行決定。我們不能因為美國將高等教育學作為一個研究領(lǐng)域能取得高水平研究成果而主張在我國要放棄高等教育學的學科化發(fā)展方向。因此，在我國的國家學科制度下，高等教育學要應(yīng)對當前的學科危機，絕不能放棄學科化發(fā)展思路。放棄學科化努力，無異于斷送高等教育學———使我們將近40年的高等教育學學科建設(shè)成果毀于一旦，使高等教育研究機構(gòu)面臨釜底抽薪的困局，使眾多的高等教育專業(yè)研究人員丟掉飯碗。但是，堅持高等教育學的學科化發(fā)展思路，不是要用經(jīng)典學科的標準來指導高等教育學學科建設(shè)，把高等教育學建設(shè)成為一門經(jīng)典學科，而是要按照現(xiàn)代學科的特點和要求來建設(shè)高等教育學，即建設(shè)作為現(xiàn)代學科的高等教育學?，F(xiàn)代學科與經(jīng)典學科有著本質(zhì)上的不同，經(jīng)典學科是由知識演化邏輯主導的學科，學科知識呈現(xiàn)“樹形結(jié)構(gòu)”或“階梯結(jié)構(gòu)”，有嚴密的學科知識譜系，有清晰的知識演化路徑，學科知識之間可以相互追溯；而現(xiàn)代學科則是由社會需求邏輯主導的學科，是由問題導向（解決社會問題和工程實踐）所主導的綜合性、交叉性、橫斷性學科。高等教育學在本質(zhì)上是一門現(xiàn)代學科。
2．致力于學科建制層面的“再學科化”
面對當前高等教育學的學科危機，堅持高等教育學學科化發(fā)展方向是基礎(chǔ)，在此基礎(chǔ)上還需要在學科建制層面實現(xiàn)“再學科化”。學科建制層面的“再學科化”主要解決如下兩個問題。一是要重建作為高等教育學組織依托的高等教育研究機構(gòu)。如前所述，我國的學科制度與“單位制”的結(jié)合，形成了基于“單位制”的學科建設(shè)和管理體制。沒有高教所等實體性機構(gòu)和組織作為依托，高等教育學學科建設(shè)就如浮萍般無所維系。20世紀70年代末80年代初，我國高等教育學的創(chuàng)生和發(fā)展，是以如雨后春筍般涌現(xiàn)的高等教育研究所（室）為先聲的，盡管這些高教所（室）在后來的發(fā)展過程中分化為“學科建設(shè)型”和“院校研究型”兩種類型，但它們的大量涌現(xiàn)，的確為我國高等教育學的學科發(fā)展提供了組織支持。當前高校的高教研究機構(gòu)大量被裁撤或降格，或者被迫做出職能上的轉(zhuǎn)變，已經(jīng)嚴重威脅到專業(yè)研究人員的生存和學科歸宿感。由此，必須重振和恢復高等教育研究機構(gòu)，將部分高校高教研究所的基本職能定位于學科建設(shè)和人才培養(yǎng)，將另一部分高校高教研究所的基本職能定位于通過開展院校研究來為本校改革發(fā)展服務(wù)。兩種職能的高等教育研究機構(gòu)同時并存，在全國形成功能互補和相互支持的高等教育研究組織結(jié)構(gòu)。曾經(jīng)有一種觀點認為，導致高教所在學校地位低的原因在于，高教所都致力于高等教育學學科建設(shè)和學科理論問題研究，忽視了對學校改革發(fā)展中現(xiàn)實問題的研究。這種觀點只是從現(xiàn)象層面找原因，是有失偏頗的。如果沒有高等教育學學科作為前提，沒有高等教育理論作為指導，我們對高校改革發(fā)展中現(xiàn)實問題的研究，就會淪為就事論事的研究，就會因為缺乏專業(yè)性而不能有效指導高校的改革發(fā)展實踐。因此，我們既需要從全國層面來看待高教所的作用，也需要從具體院校高教所的職能定位來看待高教所的作用。不能因為高教所沒有直接為本校改革發(fā)展服務(wù)而裁撤或降格高教所，同時學校領(lǐng)導也要善待和善用高教研究機構(gòu)。［2］二是要努力爭取高等教育學取得一級學科建制。如前所述，在美國的學術(shù)共同體學科制度下，學科的劃分以及相應(yīng)的學科層級劃分，只是具有學科知識統(tǒng)計的意義，不會影響某門學科的建設(shè)和發(fā)展。高等教育學無論是否被列入學科目錄，是否獲得比較高的學科分類層級，都不影響高等教育研究的開展和高等教育學術(shù)的發(fā)展。但在我國的國家學科制度下，情況則完全不一樣。我國高等教育學的創(chuàng)生，得益于1983年國務(wù)院學位委員會將高等教育學作為“二級學科”列入學科目錄之中。而當前高等教育學所面臨的生存危機，也在于2011年國家學科目錄調(diào)整時突出按一級學科進行學位授權(quán)點審批和學科建設(shè)，使得作為二級學科的高等教育學失去了制度性支持。所以，高等教育學能否取得一級學科建制，對高等教育學的未來發(fā)展有著生死攸關(guān)的影響。因此，我曾經(jīng)專門撰文討論過建設(shè)高等教育學一級學科的問題，把建設(shè)作為一級學科的高等教育學作為高等教育學“再學科化”的重要目標和內(nèi)容。［3－4］當前，部分高等教育學者對高等教育學爭取一級學科建制信心不足，認為學前教育、研究生教育、職業(yè)技術(shù)教育等學科與高等教育學類似，都提出了建設(shè)一級學科的訴求，各學科之間相互攀比，不可能在教育學門類下設(shè)置這么多的一級學科。我認為，我們不能放棄努力，應(yīng)該充滿信心。高等教育學不同于一般教育學，一般教育學主要是學校教育學，其基本理論和核心知識發(fā)源于兒童教育，具有經(jīng)典學科的性質(zhì)。而高等教育學則超越了“學校教育”的視界，具有充分的“社會”教育學性質(zhì)，其基本理論和核心知識發(fā)源于大學與社會的關(guān)系以及高等教育與社會的關(guān)系。高等教育學不僅要研究高級專門人才的培養(yǎng)規(guī)律，還要研究高等教育的發(fā)展規(guī)律。［5］因此，我們要在正確認識高等教育學具有不同于一般教育學的學科性質(zhì)的基礎(chǔ)上，充滿信心地爭取高等教育學的一級學科建制。一是要深化研究我國的學科分類和學科設(shè)置，進一步促進和推動我國學科制度的改革。學科分類和學科設(shè)置本身就是高等教育研究的重要內(nèi)容，無論是本科人才培養(yǎng)的學科專業(yè)目錄，還是學位授予和研究生培養(yǎng)的學科目錄，都是以高等教育研究人員為主體而編制的。在研究和改革我國的學科分類和學科設(shè)置過程中，高等教育研究人員是大有作為的。二是就教育學門類下的一級學科設(shè)置而言，需要改變思維定勢。目前在教育學門類下設(shè)置教育學、心理學、體育學等三個一級學科，并非是科學的、合理的，是有很大的調(diào)整和改進空間的。同時，要從促進“現(xiàn)代學科”發(fā)展的目的出發(fā)來考慮一級學科設(shè)置，一級學科的設(shè)置是為了促進學科發(fā)展，特別是促進現(xiàn)代學科的發(fā)展，而不是限制學科發(fā)展。要避免手段和目的的倒置，在考慮一級學科的數(shù)量時也不能因噎廢食。
3．促進知識形態(tài)高等教育學的“再學科化”
高等教育學能否建設(shè)成為一級學科，既與我國學科制度改革相關(guān)，也與知識形態(tài)的高等教育學的發(fā)展水平相關(guān)。毋庸諱言，我國高等教育學還不成熟，還不完善。當前高等教育學的危機，部分也來源于作為知識體系的高等教育學的不成熟和不完善。這就需要強化高等教育學學術(shù)共同體意識，共同致力于發(fā)展高等教育學的核心知識，促進知識形態(tài)高等教育學的“再學科化”。對于高等教育學的“再學科化”，我曾在有關(guān)文章中闡明了將不同學科高等教育研究成果進行理論整合，實現(xiàn)高等教育研究成果的學科化建構(gòu)的思路。［6］概言之，就是要將其他學科學者所涉及的高等教育研究成果，通過高等教育學者的努力，納入高等教育學之中，實現(xiàn)其高等教育學科化。這里我要特別強調(diào)高等教育學“再學科化”的價值取向和思維方式問題。作為知識形態(tài)的高等教育學，其“再學科化”的目的在于建立一個超越一般教育學核心知識和理論體系的高等教育學，而不是在一般教育學的理論框架下，或者仿照一般教育學來發(fā)展高等教育學的核心知識，用一般教育學的知識標準來衡量高等教育學的核心知識。為此，必須跳出長期影響高等教育學者的一般教育學思維，克服一般教育學獨大的思維定勢，在將高等教育學定位于一門現(xiàn)代學科的思維基點上，拓展高等教育學的核心知識領(lǐng)域和范圍，建構(gòu)符合高等教育學學科特點的，屬于高等教育學自身的學科知識和理論體系。顯然，要完成知識形態(tài)高等教育學的“再學科化”，需要高等教育學學術(shù)共同體的努力，要用我們自己的科學的研究成果來爭取一般教育學界的理解、認同和支持，從而為高等教育學獲得一級學科建制創(chuàng)造良好的外部條件。這是高等教育學界面臨的一個長期而艱巨任務(wù)。
作者：張應(yīng)強 單位：華中科技大學教育科學研究院
參考文獻：
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［2］張應(yīng)強，唐萌．高等教育學到底有什么用［J］．中國高教研究，2016，（12）：56－62．
［3］張應(yīng)強，郭卉．論高等教育學的學科定位［J］．教育研究，2010，（1）：39－43．
