時間：2023-02-05 14:19:27
序論：在您撰寫領導學論文時，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導您走向新的創(chuàng)作高度。
20世紀70年代末興起的教學領導模式卻備受批評。傳統(tǒng)的教學領導概念強調(diào)教與學方面的領導，這種領導模式總是被理解為自上而下的和指令性的。它強調(diào)校長親自領導，與教師一起工作，甚至在課堂上出現(xiàn)，通過實踐觀察為教師提供有針對性的反饋，做教師的教學導師。雖然這是一個有吸引力的理想形象，但這一模式對現(xiàn)今很多學校來說并不適合。首先，它不適合規(guī)模較大的學校。不管教學領導者的知識背景有多廣泛，他們都很少有時間定期觀察諸多教師的教學情況，或親自指導課程與教學。其次，校長積極主動、躬親實踐的領導角色經(jīng)常受到組織和環(huán)境的限制。再次，簡單地將有效學校研究的教學領導模式推廣到所有學校是不合適的。隨著權力下放和問責制運動的興起，研究者、政策制定者以及教育行政人員對教學領導產(chǎn)生了興趣。一項由華萊士基金會委托的關于學校領導力的研究發(fā)現(xiàn)：學校領導者主要通過影響教師的工作動機和條件對學生的學習產(chǎn)生影響。與對教師知識和技能的影響力相比，領導者對學生學業(yè)成就的影響則微弱得多。因此，研究者提醒我們不能將教學領導的概念狹隘地定義為課堂教學〔3〕。
一些學者不再強調(diào)直接的教學領導行為，而是提出了聚焦于組織學習的共享式教學領導（sharedinstructionalleadership）新模型，建議校長通過分享教學領導建構學校的變革能力。共享式教學領導模型強調(diào)教學改進的組織管理而不是日常的教與學。它將變革型領導和教學領導的理論進行整合，管理者示范恰當?shù)慕虒W領導行為，邀請其他成員共同參與學校的變革。換句話說，共享式教學領導的概念超越了校長的角色，擴展到更為廣泛的學校變革能力的概念。賀靈杰（Hallinger，2003）提出了共享式教學領導的基本要點：較高期望的氛圍、革新和教育改進；學校目標的共享感；反映學校使命的獎勵結構，為教師和學生確立目標；旨在給教師提供智力刺激和持續(xù)性發(fā)展的一系列活動；教育學的知識和技能〔4〕。格拉索恩、博謝和懷特海（Glatthorn,Boschee&Whithead，2006）同意賀靈杰關于共享式教學領導的觀點，并補充道：“在技術變革的時代，如果真的想引發(fā)未來的教育變革，有效的教育領導者就必須對當前的教育與課程理論以及變革型領導技能有一定的了解，這是非常關鍵的?！薄?〕斯坦福大學通過對美國東海岸、西海岸和中西部的三個大城市的學區(qū)的學校領導力進行了深度研究，共調(diào)查了800多位校長、1100位副校長以及32,000名教師，對校長進行了250全天的觀察和綜合訪談，結果發(fā)現(xiàn)：學生學業(yè)成就的進步更多地與校長是否是強有力的組織管理者有關。這些校長不符合傳統(tǒng)教學領導者的定義，但他們符合最新的、包含組織管理擴展的教學領導的內(nèi)涵。組織管理對于教學改進的意義在于用高質(zhì)量的教師武裝學校，為他們提供適當?shù)闹С忠约罢n堂成功所需要的資源。
二、共享式教學領導的特征
校長對于學校良好教學的發(fā)展和維持扮演著關鍵的角色。學校的每個人都應該為教學的革新和發(fā)展作出努力。教學品質(zhì)的提升是學校全體成員的共同責任，這是共享式教學領導的精神所在。
（一）共享式教學領導的主體構成是領導者共同體
共享式教學領導反對以正式職位與領導關系的線性思維來判定教學領導，它以參與式領導的理念為基礎，將教學領導視為一種集體行為。參與式領導的理論假設是組織中的很多成員具有一定的主動性，擁有獨特的價值和有見解的信息，在組織決策上傾向于分權和決策共享是有效領導者的重要特征。持共享式教學領導觀的領導者認為，每一個成員都有潛能和權力成為教學領導者，領導者和教師不是上下級關系，而是一種平等的伙伴關系。他們相互學習、一起合作，共同探討教學改進的策略和方法。共享式教學領導強調(diào)領導力的分布性特征，教學領導不是校長的專屬管轄范圍，教師和其他專業(yè)人員也扮演了重要的角色。一所好的學校是教師、學生和管理者共同分擔責任的地方，他們共同影響學校的事務。在這種類型的學校里，所有的教育決策，無論是課程的修訂，還是教師專業(yè)發(fā)展策略的制定，都不是一個人或一小群人智慧的結晶。學校是一個復雜的共同體，校長需要教師這樣的得力助手協(xié)助他完成領導的職責。“校長的第一要務并不是直接改進課堂教學和學生的表現(xiàn)，而是樹立目的、培育文化、發(fā)展具有共享價值觀的學習共同體，然后通過分布于組織中各個工作團隊的領導‘流’（flow），改進課堂教學和學生的表現(xiàn)?！薄?〕從這個意義上看，校長不一定要稱為直接的教學領導者，更重要的是創(chuàng)設良好的環(huán)境培育更多的教學領導者。校長要發(fā)揮作為核心教學領導者的功能，努力做好教學領導者的激勵者、培育者，在學校內(nèi)部打造更多的教學領導力量，采取各種活動和措施引領、支持和服務學校的教學活動。校長所打造的教學領導者不僅僅包括教研組長和中層領導，更重要的是挖掘一線教師的教學領導潛能，他們的專業(yè)能力、素質(zhì)和水平才是決定教學質(zhì)量的關鍵要素。教師是教學改進的實踐主體，校長必須將部分教學領導權下放給教師，讓他們主動地承擔起教學改進的責任，以堅持不懈的精神和良好的專業(yè)素養(yǎng)改進學校的教學實踐。
（二）共享式教學領導是一個積極的領導過程
共享式教學領導作為一個積極的領導過程，強調(diào)校長在了解組織性質(zhì)和特征的基礎上，積極地預測行動的結果，而不是簡單地回應組織的需要。這并不是讓校長干預和指導教師的課堂教學，而是強調(diào)校長能夠在系統(tǒng)分析學校具體特征的基礎上作出有針對性的決策。學校是一個復雜的結構性組織，校長必須參照具體的學校場景開展教學領導。學校場景不僅僅是一種約束或限制，更是各種資源和機會的來源。為了進行有效領導，校長必須能夠?qū)W校場景中的各種變量轉(zhuǎn)化為促進教師成長和教學改進的資源。校長所感興趣的場景變量包括學生背景、社區(qū)類型、組織結構、學校規(guī)模、學校組織的科層和勞動特征〔7〕。持共享式教學領導觀的校長認為，并不是坐在教師課堂的后面聽課就能改進教學，而是要成為強有力的組織管理者，以一個持續(xù)的過程確立教學領導的角色，建構組織內(nèi)部的變革和學習能力。積極的教學領導者要了解、尊重、欣賞和理解他人，而不是簡單地建立一種良好的人際關系，要具備理解組織中他人的能力。真正的教學領導必須源于一種改進學校教與學的強大的內(nèi)在和持續(xù)的承諾，能夠敏銳地識別教師的需要。教師參與決策的方式與他們的工作滿意度是有關系的，而積極主動的教學領導者會將這些信息考慮在內(nèi)。面對問題時，領導者應該整體地看待他們的責任。有效的、積極的教學領導者必須具有一種全面理解“正在發(fā)生什么”“、對誰產(chǎn)生影響”以及“可能的結果是什么”的理解能力。可見，共享式教學領導是一個組織或個人朝更好方向努力的過程。
（三）共享式教學領導的方式是變革型領導
變革型領導是由美國著名領導學專家伯恩斯（Burns，1978）提出的。他認為，領導是一種互動關系，領導者和追隨者在為共同的目標努力時就產(chǎn)生了互動。根據(jù)互動形式的不同，可以分為兩種類型：交易型領導（transactionalleadership）和變革型領導（transform-ingleadership）。交易型領導是一種契約型領導，領導者和被領導者在一定的體制內(nèi)不斷地進行交換，領導者的資源獎勵和被領導者的服從是交換產(chǎn)生的條件，雙方在契約的約束下實現(xiàn)利益的交換，雖然產(chǎn)生了領導行為，但追隨者心中并沒有產(chǎn)生積極和認可的感情，一旦利益關系不存在，領導行為就會消失。持久而有效的領導必須涉及到情感和道德的層面，領導者和被領導者必須為了共同的愿景而共同合作、相互支持。領導者和追隨者之間必須創(chuàng)造一種能提高雙方動力和道德層次的情境，讓彼此間產(chǎn)生一種交互性的影響，這就是變革型領導。變革型領導強調(diào)領導者要做好自身行為表率、關心下屬的需求、激發(fā)追隨者的積極性，通過各種措施優(yōu)化組織內(nèi)的成員互動。變革型領導者具有強烈的價值觀和理想，注重激發(fā)追隨者超越個人利益，滿足他們的愿望、動機和情感，并為了團隊的目標滿懷熱情地相互合作、共同奮斗。變革型領導主張領導者通過生成理想化影響力（促使他人產(chǎn)生信任、崇拜和跟隨的行為）、鼓舞性激勵（向下屬表達對他們的高期望值）、智力激發(fā)（鼓勵下屬創(chuàng)新、挑戰(zhàn)自我）和個性化關懷，激發(fā)下屬對組織的承諾感和對工作的效能感，充分發(fā)揮道德和倫理因素的作用。領導者和追隨者超越了傳統(tǒng)意義上的權力關系，推動共同需要、期望和價值觀念的情感關系的形成，才是變革型領導的精髓。馬克斯和佩蒂（MarksH.&PrintyS.,2003）對共享式教學領導進行的研究表明，“校長強有力的變革型領導對于支持教師的承諾至關重要。因為教師自身可能成為教師領導力發(fā)展的阻礙，需要變革型校長邀請教師一同分擔領導職能。當教師認為校長表現(xiàn)出合適的教學領導行為時，他們的承諾、專業(yè)發(fā)展就會增長，也愿意進行革新。因此，教學領導本身是變革型的”〔8〕。
三、校長要成為有效的共享式教學領導者
在當前發(fā)起迅速變革的氛圍下，學校領導者面臨的任務更加復雜、多樣，要求校長超越傳統(tǒng)的行政領導角色，成為積極主動的共享式教學領導者，為教師和學生創(chuàng)建一個更有意義的學習環(huán)境。
（一）掌握相應的知識和技能
校長應該成為教學領導者具備自信地開展實踐的能力。校長的教學領導行為受制于領導與管理、課程、教學以及與學習有關的知識。要成為有效的共享式教學領導者，校長首先必須具備關于學習與教學的知識以及作為共享式教學領導者的技能。校長需要不斷地更新四個領域的知識：課程、教學、評價以及組織管理。校長不僅要了解課程的概念和資源、教育哲學和信念、幾種不同的教學模式及理論依據(jù)，還需要理解以改進學生學習為目標的評價，同時，還必須具備關于組織、管理知識，包括如何看待學校組織、增強組織的學習能力、如何建立學習共同體等。只有當校長理解了這些理論與知識時，他們才可能成為改進教學效能的資源。當然，校長還必須掌握基本的技能，才能履行共享式教學領導者的職責，如人際溝通、規(guī)劃、教學觀察、研究和評價等。只有當校長具備相應的知識和技能時，才能夠察覺和修正學校管理的不匹配之處。未來研究的重要目標是識別開展有效教學領導所需要的知識和技能，而學校場景塑造領導的行為，關鍵是如何在具體的場景中去實踐這些知識和技能。有效的領導者需要對情景的變化作出回應。因此，校長需要尋找一種綜合的解決方案將領導力與學校的場景建立聯(lián)系，根據(jù)情境的變化靈活改變領導行為。學校改進是一個旅程，有些領導行為適合某一個階段的旅程，而有時候會在另一階段中成為一種限制性或?qū)剐缘牧α?。處在危險之中的學校可能需要聚焦于教學改進的強有力的自上而下的領導，而已發(fā)展成熟的學校則更需要領導者愿景和使命的引領，帶領學校組織朝著理想的方向前進。
（二）與教師建立良好的信任關系
領導是一種社會互動過程，組織或機構中展現(xiàn)領導力的人員所具有的特征是能夠影響他人，從而推動團體或組織不斷地向目標前進。這種與領導力有關的特定類型的影響力建立在追隨者對職位權威的接受和領導者個性特征認可的基礎上。變革組織慣例和常規(guī)是非常困難的，而學校就更加困難。這就要求校長建立一種影響力，激勵和支持教師努力學習和變革他們的教學實踐，確保所有的學生都能獲得高質(zhì)量的學習機會。這些領導努力是一種社會性建構，校長必須努力與教師建立良好的信任關系。信任關系的水映了成員履行與他們角色相對應的期望和責任的程度。鑒于不同角色成員之間的相互關系，信任對于需要持續(xù)的集體努力才能實現(xiàn)的目標是至關重要的。成就不斷增加的信任可以帶來更好、更高質(zhì)量的合作和更多的社會支持，相互的義務感更強烈，將教師、校長和家長的努力有機地融合在一起，可以提高學生的學業(yè)成就?！坝行У慕虒W領導需要知識淵博的領導者，他們知道如何使管理的程序和過程與重要的學習結果獲得一致，要熟練地使用他們的知識來解決學與教改進過程中所浮現(xiàn)出來的大量問題，使用他們的知識、問題解決能力以及人際交往能力建立一種信任關系營造學校共同體?！?/p>
（三）成為強有力的組織管理者
(一)科學合理的知識結構
在發(fā)展領導科學發(fā)展能力過程中離不開知識結構的科學性和合理性。而這種知識結構還應該是立體、開放和動態(tài)的，這樣才能更好的將不同層次方面的相關知識進行有效的配合和補充，使其在知識系統(tǒng)中能夠更限的發(fā)揮各自的作用，為領導各項工作的開展提供必要的保障。當前我國處于信息快速發(fā)展時期，這就需要知識結構要具有較好的開放性，從而能夠做某對各種新知識、新技術和新方法進行不斷的吸納，吸取其精華部分。作為知識結構，當理論和實踐不斷發(fā)生變化時，其也需要隨之做出必要的調(diào)整和補充，這樣才能使知識結構更加科學和合理，為領導者自身領導能力和領導水平的提升奠定良好的基礎。
(二)科學的戰(zhàn)略思維體系
領導科學發(fā)展能力的構成要素當中，其中戰(zhàn)略性思維體系作為其重要的核心，其直接代表著領導科學發(fā)展能力的高低，對于一個領導來講，其戰(zhàn)略思維是否成熟，直接對其領導能力、領導方法、領導藝術和領導績效具有較大的影響，同時還會對發(fā)展的全局性、科學性、有效性和持續(xù)性帶來較大的影響。領導者有了系統(tǒng)思維，才能放眼整體，總攬全局，全方位的思考問題，發(fā)現(xiàn)問題的規(guī)律。只有具備創(chuàng)新性思維的領導者才能夠勇于破舊立新，突破傳統(tǒng)的、陳舊的、教條的局限，不斷提出新思想，創(chuàng)造出新理論，制定出新戰(zhàn)略，思考出解決問題的新方法，以便更好地領導科學發(fā)展。
(三)復合的領導力和疊加的領導藝術
在科學領導能力發(fā)展過程中，離不開復合的領導力和疊加的領導藝術，這兩點作為重要的支撐而服務于領導科學發(fā)展目標。作為一名優(yōu)秀的領導者，在具有復合的領導力和疊加的領導藝術后，才能將領導科學發(fā)展能力更好的發(fā)揮出來，確保領導的科學性。這兩點是實現(xiàn)科學領導不可或缺的重要能力。領導藝術主要包括運籌藝術、決斷藝術、權變藝術、用人藝術、協(xié)調(diào)藝術、激勵藝術、講話藝術、開會藝術等網(wǎng)。只有具備復合的領導力和疊加的領導藝術的領導，才可能成為具有領導科學發(fā)展能力的領導。
(四)先進的領導倫理
先進的領導倫理是領導科學發(fā)展的關鍵所在，在領導活動中占據(jù)非常重要的地位。作為一名領導者，其在領導活動過程中不可避免的會遇到選擇發(fā)展問題，而且在實際工作中也會存在各種利益之間的選擇問題，這都是從社會發(fā)展角度出來會遇到的問題，如果領導者個人方面則會遇到權力觀和政績觀的選擇問題。在對這些問題的選擇時，領導者則需要擁有先進的領導倫量，這樣才能有效的避免選擇出現(xiàn)偏差。因此，要實現(xiàn)科學領導，就必須培育先進的領導倫理并充分發(fā)揮它對領導行為的導向作用。
二、結束語
1.認同性原則。所謂認同性是指領導班子成員之間在學校管理活動中認識上的一致性、共同性。認同性是學校領導班子心理建設的首要因素。
貫徹認同性原則應切實做好以下三點：（1）育人是學校一切管理活動的出發(fā)點和歸宿，所以，要依據(jù)學校教育目標制定出管理目標，并分解成各部門的子目標，分別和班子各分管成員達成心理契合，從而起到統(tǒng)一認識、鼓舞斗志的作用。（2）每一位領導成員要有整體意識，在實際工作中，要處處從整體利益出發(fā)，置個人名利得失于度外，把個人分工負責與集體領導有機地結合起來，共同“下好一盤棋”。（3）要建立共同的價值觀，采取正確的方法消除分歧，不斷提高各成員的認識水平，逐步形成共同的信念。
2.平等性原則。平等性是指班子成員必須用平等的觀點處理相互關系，堅持上下左右之間在政治上、人格上的平等，特別是“班長”，對各成員要一視同仁，即對成員可以有職務上的、工作上的區(qū)分度，但切不可有感情上的親疏，更不能培植“心腹”。要秉公辦事，一碗水端平，與下屬保持等距離接觸，搞大團結，不能搞小圈子，做到“公事以外才是朋友”。
3.和諧性原則。和諧性是指領導班子成員在工作中心情舒暢、配合默契的特征。和諧是以情感為基礎的，情感具有兩極特性，決定了人在工作和交往中的積極或消極的心態(tài)。
貫徹和諧性原則應做到：（1）要充分認識和諧的情感是“下好一盤棋”的前提。“以情感人”是學校領導班子建設中的“高級投資”，“班長”要帶頭用積極的健康的情感去影響他人，陶冶他人。同時，班子中其他成員也要不斷強化情感的紐帶作用，促使整個班子人際關系的和諧化。（2）要充分認識到培養(yǎng)積極情感、消除消極情感是每一位稱職的管理者應有的能力。班子各成員必須加強自身修養(yǎng)，做到對人公正，處事公平；與人相處思想境界要高一些，嚴于律己、寬以待人；從大局出發(fā)，為了整體利益，不惜犧牲個人利益；不居功，不自傲，甘做鋪路石，不斷培養(yǎng)積極情感。對消極情感要進行適當?shù)恼{(diào)控，變消極為積極，以形成團結有力的戰(zhàn)斗集體。
4.相容性原則。相容性是指領導班子成員之間相互容納、氣氛融洽的心理狀態(tài)。它能創(chuàng)造一種愉悅的心理氣氛，增進彼此間的友誼，從而促進團結，發(fā)揮個體的心理潛能，提高管理效能。
貫徹相容性原則的基本要求：（1）要胸懷坦蕩，寬容大度，有容人之量，能虛心聽取不同的意見和批評。（2）要大事講原則，小事講風格。做到大事清楚，小事“糊徐”。（3）要正確地評價自己和他人。要有自知之明，既要看到自己的長處，又要清楚自己的短處，擺正自己在班子中的位置。評價他人不能憑老印象，也不能遇問題往壞處想，專挑毛病和缺點，要多看他人的長處。這樣才能有利于形成相互信任、相互支持的協(xié)調(diào)關系。
5.互補性原則?；パa性是指領導班子成員之間揚長避短、相得益彰、密切合作的心理狀態(tài)。為盡可能發(fā)揮班子中各成員的優(yōu)點和特長，組合成最優(yōu)化的群體狀態(tài)，取得管理的最佳效能，必須進行心理上的互補性建設。
貫徹互補性原則的基本要求是：（1）要樹立全局觀點，增強主人翁責任感。每位成員都要從整體出發(fā)看待自己的工作，既要做好本職工作，又要關心、支持他人的工作，甚至隨時提醒他人將要懈怠或疏忽的工作，做到在工作上互相補充，分工不分家，彼此建立起風雨同舟的親密關系。（2）每位成員應根據(jù)學校的管理目標和班子動態(tài)，隨時調(diào)節(jié)自己的心理、修正自己的言行，使班子始終處于高效運轉(zhuǎn)的平衡狀態(tài)。
二、學校領導班子心理建設的基本途徑。
1.通過領導班子會議進行。會議是一種有組織、有領導、有目的的信息傳遞和行政協(xié)調(diào)活動，通過會議及時對班子成員進行心理調(diào)適，對班子建設提出明確的要求，促使各成員團結協(xié)作、互相尊重、互相諒解、互相幫助，是使學校管理目標順利實現(xiàn)的有效途徑。
2.通過個別談心活動進行。談心是進行平等、誠懇、和諧的思想交流的好形式，通過個別談心，可以消除誤解和思想隔閡，達到相互理解，增進團結，提高工作積極性的目的。
進行談心時要注意選擇適當?shù)臅r間和場所，創(chuàng)造寬松和諧的氣氛，要直率坦誠，謙虛謹慎，有理有節(jié)，耐心細微；要事先構思，講究技巧，言語要樸實自然，以情感人，來取得雙方共鳴，達到調(diào)適心理的目的。
3.通過媒介進行。這里的媒介是指充當人與人之間情感溝通中介的人。當學校領導班子成員個體之間由于發(fā)生沖突而難以進行情感交流時，發(fā)揮媒介的作用是最佳途徑。
作為媒介應做到：（1）要具有高尚的品質(zhì)，善于調(diào)查研究，講究技巧，把握火候，有的放矢。（2）要加強感情聯(lián)絡，以取得沖突雙方的信任。（3）與沖突每一方交流時，要做到信息準確，傳遞和反饋的信息要適時、適量，有彈性。
4.通過娛樂活動進行。有意識安排娛樂活動，在活動中相互謙讓，交流情感，從而淡化人與人之間的成見、誤解和隔閡
三、學校領導班子心理建設的基本方法。
1.自我修養(yǎng)法。自我修養(yǎng)法是班子成員自覺地修身養(yǎng)性，提高思想品德水平的方法。通過自我修養(yǎng)，個體承受問題、分析問題和解決問題的能力會得到提高。這也有利于將問題消除在萌芽狀態(tài)。
情緒、情感源于人的需要，所以，修養(yǎng)者首先要修自己的“需要觀”。如要分清哪些需要是正當?shù)?，哪些是不正當?shù)?；哪些需要是可以滿足的，哪些是眼下不能滿足的。不正當、不能滿足的需要應果斷放棄；即使是正當?shù)?、可以滿足的需要，也要衡量一下主客觀條件是否符合，以便集中精力去做一些力所能及的事。
其次是修自己的涵養(yǎng)，即鍛煉自己控制感情的功夫。作為領導成員，要做到心底無私，寬容大度，遇事冷靜。而情緒沖動，動輒發(fā)怒，言詞過激，或狂喊亂叫，大聲訓斥，只能造成事與愿違的結果，不能使問題得到很好的解決。
2.情感溝通法。溝通是一種理性和感性的混合交流，它是群體生命的要害。要維持領導群體的動態(tài)平衡，沿著既定的目標邁進，就要通過健全的靈敏的溝通結構來實現(xiàn)。
學校領導班子成員之間理想的溝通結構應為混合多向型，這種結構既注重溝通上下級之間的縱向聯(lián)系，義重視溝通同級之間的橫向聯(lián)系。不僅能保持上下級之間的政令暢通，行動一致，還能促進同級之間互相關心，互相諒解，互相照顧，聯(lián)系密切，協(xié)調(diào)配合。
3.角色心理位置互換法。善于換位思考，是調(diào)節(jié)人際關系角色沖突的一種有效方法。當學校領導班子成員上下級之間或同級之間發(fā)生沖突時，如果沖突雙方能進行心理位置互換，各自站到對方的位置上，設身處地地為對方想一想，彼此之間就能相互諒解，雙方關系亦可趨于改善，從而達到團結和諧的目的。
4.閑聊法。閑聊法能使人從緊張的心理狀態(tài)中得到放松。閑聊中隱藏著目的，具有心理調(diào)適功能，使人于不知 不覺中達到心理平衡，真可謂是“潤物細無聲”。
由于歷史的種種原因，在上個世紀90年代，我國領導文化研究長期處于相對滯后的狀態(tài)，到了本世紀，人們越來越認識到領導文化對于提高領導素質(zhì)、提升領導力的重要性，對于領導文化的探討方興未艾。遺憾的是，在教育界里，雖對現(xiàn)代校長的領導文化、領導力作出過一些探討，但是這些僅僅作為學校領導文化的一個組成部分，未能進行系統(tǒng)化的分析研究，全面地對學校領導文化的研究還屬于鳳毛麟角。筆者通過對篩選的65篇文獻進行精度分析后發(fā)現(xiàn)，目前領導文化的概念已趨于一致，國內(nèi)的有識之士都一致認為：領導文化屬于精神文化的范疇，是有關領導這一特定角色群體的文化，是領導者群體或個體在領導過程中表現(xiàn)出來的獨具特色的思想意識、價值取向和行為方式的總和。如深圳大學呂元禮、鄒育根二位教授認為：領導文化是領導成員在領導活動中產(chǎn)生并通過后天學習和社會傳遞形成的反映領導實踐的觀念意識，是客觀領導過程在領導成員心理反映上的積累或積淀，是領導成員普遍認可的價值觀念、共同信守的行為模式和廣泛流傳的態(tài)度作風，包括領導意識、領導觀念、領導態(tài)度、領導價值觀和領導行為模式等。而作為學校領導文化，除了具有領導文化一般特點之外，還具有學校自身的特點。上個世紀90年代，廣州教育科所秋實先生認為：學校領導文化是學校所有領導成員的群體文化。學校領導狹義的概念是指學校一級的領導，即正副職的校長、黨支部書記等；廣義上的概念，除了上述的校級領導為其上層外，還包括中層（如教導主任一級領導）和低層（如科組長、級組長等）。推行校長負責制的學校，學校領導文化是以校長為核心，包括上、中、下三個層次領導群體文化。此觀點已被大部分教育界專家學者所認可，沿用至今。雖然中等職業(yè)學校的辦學類型、辦學目標與普通中小學有所區(qū)別，但作為教書育人的場所，在領導文化概念的界定上可以借鑒上述觀點。綜上所述，筆者認為中等職業(yè)學校的領導文化，是屬于領導領域的主觀意識范疇，是屬于文化領域的非物質(zhì)文化類型，是學校組織內(nèi)領導成員普遍認可的價值觀念、共同信守行為模式和相對穩(wěn)定、廣泛流傳的態(tài)度作風，既包含組織內(nèi)法理權利，又包括個人的人格魅力，最終是用思想和行為影響人。
二、學校領導文化在學校發(fā)展中的重要作用越來越受到重視，各種功能被充分挖掘，但對如何發(fā)揮學校領導文化的正面功能的研討止于泛泛而談
正是由于學校領導文化是組織內(nèi)領導成員普遍認可的價值觀念、共同信守行為模式和相對穩(wěn)定、廣泛流傳的態(tài)度作風，所以它的正面與負面、積極與消極、優(yōu)秀與惡劣必定會影響領導過程中的人、事和結果。華東師范大學公共管理學院、教育部中學校長培訓中心主任助理張俊華經(jīng)過翔實的研究，認為：當前薄弱學校的領導與管理存在兩個極端表現(xiàn)：一是校長的領導太少、管理太多，校長承擔了許多中層干部的管理職責；二是管理者缺乏視野，領導行為比較混亂，管理粗放、無序、隨意，績效考評缺失。學校領導決定教育的本質(zhì)和學校的文化，領導文化是影響學校改進、提升與發(fā)展的重要文化。綜合各家之言，學校領導文化的重要作用體現(xiàn)在凝聚功能、規(guī)范功能、導向功能、示范功能、調(diào)適功能等五個方面。而筆者認為，中等職業(yè)學校作為一種教育類型，在辦學上既有著普通教育的共性，也有著其鮮明的個性，特別是在辦學模式、課程建設、人才培養(yǎng)模式、教師專業(yè)發(fā)展等方面明顯區(qū)別于普通教育。一所成功的中等職業(yè)學校既要遵循辦學的教育規(guī)律，又要切合社會經(jīng)濟發(fā)展的產(chǎn)業(yè)發(fā)展規(guī)律，更要貼合技能型人才成長規(guī)律，讓職業(yè)教育體現(xiàn)其應有的價值，并在這樣的價值之下實現(xiàn)辦學質(zhì)量的全面提高。所以，對于中等職業(yè)學校而言，領導文化的重要功能主要體現(xiàn)在三個方面。1.領導文化的建設有助于構建學校文化的核心價值觀。學校領導通過自身的示范、輻射和引領，能讓學校領導層與教職工注入共同的目標感和價值觀，把學校組織中的個體力量融匯成整體的力量，從而構建中等職業(yè)學校校園文化的核心價值觀。2.良好的領導文化一旦形成具有雙向調(diào)適作用。領導文化的約束規(guī)范是軟性的、隱性的，一旦形成是穩(wěn)定的、可繼承的。它既制約和影響被領導者，同時又對領導活動具有規(guī)范作用，從而有利于和諧中等職業(yè)學校校園的建設。3.領導文化的建設有助于促進學?，F(xiàn)代化的進程。領導文化的建設與發(fā)展，從將領導視為上對下的“統(tǒng)御”或下對上的“接受”的領導觀念，轉(zhuǎn)型、創(chuàng)新為將領導視為上下互動的“影響”的領導觀念，有助于“道德領導”等現(xiàn)代學校管理觀的形成，有助于促進中等職業(yè)學校的科學待續(xù)發(fā)展。
三、對于中等職業(yè)學校領導文化的建設，重在強調(diào)校長領導力的引領和影響，缺乏對學校領導文化建設的體系構建
關鍵詞：學校文化;課程;領導
中圖分類號：G463 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2012）07-003-2
課程作為現(xiàn)代學校文化的重要內(nèi)容，是學校教育活動的生存方式，是按照一定社會對下一代獲得社會生存能力的要求對人類文化的選擇、整理和提煉而形成的一種觀念和活動形態(tài)。開發(fā)課程文化，凝煉學校特色早已成為基層學校辦學的一條思路。在積極培育學校文化生長點的同時，發(fā)揮課程領導團隊的領導力，激發(fā)課程開發(fā)主體的內(nèi)驅(qū)力，將是學校文化建設的“根”和“魂”。
一、以課程文化為抓手，提升課程建構力度
課程文化是學校文化的重要組成部分，是基礎教育課程改革背景下學校文化建設理性認識與實踐探索的重大發(fā)展，對學校文化建設具有重要實踐指導意義。有了學校課程文化也就有了學校文化特色。
1．發(fā)揮校長架構課程的領導力。
新課程背景下的校長，首先是一個學校課程的領導者和建構者。校長的領導力不僅在于教育理念的領導，更在于課程文化的領導。校長要把校本課程開發(fā)本身作為學校文化提煉和加工的過程。雖然校本課程開發(fā)只是學校課程開發(fā)和建設中的一個方面，但在校本課程開發(fā)過程中，校方要充分挖掘?qū)W校資源，純化、強化、深化學校特色，最終形成文化?！爸逻h教育”追尋潤澤童心、培植愛心、鑄就思想、賦予理想的精神家園教育。致遠的學段課程、文化課程超市、興趣社團課程、直升班特色課程及特色競賽類活動性課程都是學校課程文化的支撐點和生長點。這些課程不僅傳遞著文化，而且本身也是一種文化。
2．激發(fā)教師創(chuàng)生課程的執(zhí)行力。
課程開發(fā)的主體是教師。教師在課程開發(fā)中要敢于實踐，勤于實踐;依托自身的特長以及學校的學科陣地，如：第二課堂、少年先鋒大隊、教研組、各種社團等載體進一步做好教育教學工作;要學會借鑒汲取別人的經(jīng)驗，分享他人創(chuàng)造性的成果，取長補短，學習校本課程開發(fā)的新方法，學習現(xiàn)代教育思想和教育技術，成為不斷成長進步的新型教師。
由此可見，校本課程開發(fā)需要教師群策群力，相互學習，共同分配資料與靈感，發(fā)揮教師集體的教育合力，最有效地發(fā)揮教師的主體性和創(chuàng)造性，最大限度地挖掘、利用校本課程資源，造就專家型教師，實現(xiàn)教師發(fā)展學校。校本課程的實施是傳承文化的過程。課程的實施不僅是課程文本的傳遞，更是整個學校文化空間、文化傳統(tǒng)、文化輿論、文化風氣等的觀念形態(tài)；也是對成文的規(guī)范、教育教學工作的規(guī)章制度和學校的物理環(huán)境因素等隱性文化的傳遞。這些傳遞的過程使校本課程所要表達的內(nèi)容成為學校一種穩(wěn)定的氛圍，這使得學校文化在不自覺的情況下得到了一脈相承。
二、以課程開發(fā)為載體，提升課程文化品質(zhì)
課程作為文化現(xiàn)象，它總是屬于一定的文化，基于文化的課程無疑是屬于學校的兒童文化的課程。校本課程開發(fā)是新一輪基礎教育課程改革推進過程中的一個文化亮點，是學校辦學理念和構建特色學校文化的重要載體。一所學校先進的辦學理念、獨特的培養(yǎng)人才方式都決定著課程領導品質(zhì)。
1．把握動態(tài)生成，提升課程的內(nèi)涵品質(zhì)。
課程不只是“文本課程”，更是“體驗課程”、“文化課程”；是參與者不斷變革與創(chuàng)新轉(zhuǎn)化為“自己的課程”過程中的一種動態(tài)生長性的“生態(tài)系統(tǒng)”和完整文化。
因此，致遠的學段課程、課程超市、社團活動、直升班特色課程等活動性課程恰恰形成了對國家課程、地方課程、校本課程的三級課程的有益動態(tài)互補；加之年段必修、單元嵌入式必修、直升實驗班必修課程、自主選修、雙向選修等多種課程模式，更是生成和豐富了學校課程內(nèi)涵。
2．堅守師生主體，提升課程的過程品質(zhì)。
教師和學生不是外在于課程的，而是課程的有機組成部分，是課程的個性化使用者、創(chuàng)造者和主體。學校建立健全了課程建設領導體系，成立了校本課程研發(fā)中心，組建了一支樂于鉆研、踏實勤勉的課程建設骨干隊伍，從課程的目標制定、內(nèi)容確認、種類確定、文本編寫、操作模式、過程評價等幾個方面入手進行校本課程研發(fā)。同時，為了不斷提升課程文化品質(zhì)，學校始終堅守――
（1）學生的興趣是校本課程開發(fā)的源泉；
（2）家長與社會的認可是校本課程開發(fā)運行的動力；
（3）制度與經(jīng)濟的保障是校本課程開發(fā)的前提條件；
（4）同類學校的協(xié)作是校本課程的生命線；
（5）課程綱要的撰寫是校本課程開發(fā)的技術保證。
3．尊重形態(tài)多元，提升課程的個性品質(zhì)。
教學不只是課程傳遞和執(zhí)行的過程，更是課程創(chuàng)造與開發(fā)的過程，是課程內(nèi)容持續(xù)生成與轉(zhuǎn)化、課程意義不斷建構與提升的過程。整體構建校本課程的體系,體現(xiàn)課程的多樣化、鄉(xiāng)土化、個性化和綜合化,為學生搭建多元學習的平臺。課程設計要促進學生綜合素質(zhì)的提高,滿足學生的當前需要和未來需要,尊重學生學習和發(fā)展的個別差異,讓課程適應每一個學生的發(fā)展,服務學生的發(fā)展。
在學校的課程表里，不僅能看到學科課程，而且還有一個個系列的體驗、成長、特色活動課程，這已成為致遠的一大亮點。英語節(jié)、讀書節(jié)、科創(chuàng)節(jié)、藝術節(jié)、運動節(jié)等系列文化主題節(jié)都是教育新理念的體現(xiàn)，為學生張揚個性、展示特長提供了寬闊的平臺。
三、以課程體系改革為中心，提升課程領導水平
新課程理論告訴我們，課程是“一段教育進程”，校本課程不僅僅只是課程研制的產(chǎn)品――課程體系和課程資源，而是一種研究過程。校本課程研究的過程不但是課程領導對課程建設的過程，從本質(zhì)上講，更是課程不斷創(chuàng)新的過程。校本課程始終處在發(fā)展變化之中，要使它最終成為現(xiàn)的“活”課程，需要一個課程領導不斷進行整合、優(yōu)化、補充、完善的過程，并建立一套行之有效的自覺自律的內(nèi)部評價和改進機制。
1．逐步完善課程框架，嘗試國家課程校本化改造。
課程是學生成長的平臺，學校課程要為每一個充滿可能性的兒童提供發(fā)展的機會，滿足他們不同的成長需求，為他們的可持續(xù)發(fā)展服務。學校以“讓世界走進課堂，讓學生走向世界”為核心理念，以“優(yōu)化國家課程，推進國家課程校本化；構建校本課程，推進校本課程品牌化；推進個性教育，推進校本課程個性化”為目標愿景；基本形成了以國家課程與校本課程相補充，必修課程和選修課程相平衡，學科課程和活動課程相調(diào)劑，顯形課程和隱性課程相依托的豐富完善的課程體系。
按照新一輪國家基礎教育課程計劃，學校立足國際視野，以學生能力培養(yǎng)為重點，對國家課程學科內(nèi)容和教學方式上進行適當重組。例如：語文、科學、美術、音樂、信息技術、體育學科都采用了主題單元嵌入式的課程等。豐富多樣的課程給了學生一方選擇的空間，學生可以靈活地在規(guī)模、結構不同的學生群體中流動，選擇課程，選擇教師，同時也在選擇適合自己的學習方式。
2．逐步提升課程品質(zhì)，實現(xiàn)校本課程精品化發(fā)展。
[關鍵詞]小學數(shù)學教學新課導入
在小學數(shù)學教學中，如創(chuàng)設和諧的教學氛圍，有效地構建愉悅的教學情境，使教學內(nèi)容深深地觸及學生的心靈深處，誘導學生把學習新知的壓力變?yōu)樘角笮轮膭恿?，是提高課堂教學效率的重要手段。教師對新授內(nèi)容的巧妙的導入，對培養(yǎng)學生的學習興趣，激發(fā)學生習的能動性、自主性，創(chuàng)設和諧的教學情境，有著十分重要的意義。
一、巧設懸念，創(chuàng)設情境
學生學習新知是一種特殊的情、知相伴的認知過程，這個過程包含著屬于非智力因素范疇的情感，它是學生智力發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力。在導入新課時，需要教者巧設懸念，精心設疑，創(chuàng)建“憤”、“緋”情境，使學生有了強烈的求知欲望，這必然促使學生自覺地去完成既定的教學目標，使情、知交融達到最佳的狀態(tài)。
如在教學“能被3整除的數(shù)的特征”時，老師先寫出一個數(shù)“321”，問學生這個數(shù)能不能被“3”整除，經(jīng)過計算后，學生回答：“能!”接著老師讓每個學生自己準備一個多位數(shù)，先自己計算一下能不能被3整除，然后來考考老師，每個同學報一個數(shù)，看老師不用計算，能不能迅速判斷出哪些數(shù)能被3整除，哪些數(shù)不能被3整除。這時，教室里氣氛十分活躍，大家似乎都想來考倒老師。但老師對學生所報的多位數(shù)都能快速準確地判斷能否被3整除，學生們感到十分驚訝。接著，老師進一步質(zhì)疑：“你們自己不用計算，能準確地一眼就看出一個數(shù)能否被3整除嗎?”學生們一個個搖搖頭，都被難住了。此時，掌握新知便成了學生們最大的愿望。
二、利用已學知識，啟發(fā)學生的思維
數(shù)學學科的特點是邏輯性、系統(tǒng)性強，新知是舊知的發(fā)展和深入。根據(jù)認知心理學的同化理論，學生原有認知結構中起固定作用的觀念，教者可以把它當成聯(lián)接新、舊知識的紐帶和橋梁。奧蘇伯爾稱之為“組織先行者”。
在教學“認識幾分之幾”時，老師先給同學們講一段“孫悟空分月餅”的西游記故事。唐僧師徒四人去西天取經(jīng)，路上遇到一位賣月餅的老爺爺，望著那香噴噴的月餅，孫悟空和豬八戒讒得直流口水。老爺爺說：“你們要吃月餅可以，我先得考考你們”。他拿出四個月餅，說：“四個月餅平均分給你們倆，每人得幾個?”兩人很快答出。然后又拿出兩個月餅平均分給兩人。最后他拿出一個月餅問：“一個月餅平均分給你們倆，每人得幾個?”悟空和八戒回答說：“半個”。那么半個用一個數(shù)表示怎么寫呢?這下便難住了悟空和八戒。這里利用學生們喜愛的西游記故事，很自然地從整數(shù)除法向認識分數(shù)過渡，利用舊知做鋪墊，過渡到新知。真正做到了“啟”而能“發(fā)”，激起了學生探求新知的欲望。
三、巧借實物器件，激發(fā)學生思考
學生學習新知總是在一定的情感中進行的。新授前，教者應構建“愉”、“悅”的教學情感，使學生在一節(jié)課開始，就被一種愉快和諧的氣氛所陶冶。而有目的地引導學生觀察自己熟悉的事物、圖畫等教具，不僅能激發(fā)學生的學習興趣，同時也培養(yǎng)了學生的觀察能力和應用數(shù)學能力。
“心靈導師+輔導員”制度秉承以人為本的現(xiàn)代教育理念，重視學生的心理健康與人格發(fā)展，著眼于學生的未來發(fā)展與成長，重視差異、遵循學生成長的內(nèi)在規(guī)律，使長期從事教育學、心理學的有著專業(yè)理論知識和實踐經(jīng)驗的老師與輔導員通力合作并各司其職。實現(xiàn)新老制度的完滿對接、過渡，同時保證學生的健康發(fā)展。根據(jù)高職學生的學習、生活、思維及心理等各方各面，設置具體的模塊，并分別確立輔導員職責與心靈導師的專項職責。其中心靈導師責任與任務包括：根據(jù)高職學生的興趣、特長和專業(yè)，幫助學生合理定位并設計個性化的發(fā)展規(guī)劃，指導學生高效學習、積極參加本專業(yè)的社會實踐活動與知識技能培訓。通過對學生專業(yè)素質(zhì)構造、社會實踐活動的指導，幫助學生養(yǎng)成良好的學習生活習慣、形成良好的價值觀和世界觀、保有創(chuàng)造力和想象力。對于專職輔導員，其任務主要包括：管理學生的日常生活、處理日常事務、積極配合學校的各項指導和檢查。通過規(guī)范化條例的構建與實施，使學生養(yǎng)成良好的是非認知。通過悉心教導，使學生逐漸擺脫稚氣，養(yǎng)成適應社會生活的綜合能力。
2該模式建立的理論依據(jù)
2.1加德納“多元智力理論”
加德納———哈佛大學心理學教授，多元智力理論由他在其著作《心智的結構》中提出。加德納教授認為人的大腦由9種各不相同的智力因素構成，因而每個人都有自身的智力優(yōu)勢區(qū)域和弱勢趨勢。因此，要接受個體差異，而教育的意義在于接納與平衡。多元智力理論指出積極樂觀是成功的關鍵，因而教育者要充分尊重、接受和信任學生，并根據(jù)學生的稟賦、興趣、資質(zhì)因材施教。顯然，傳統(tǒng)的學生管理模式不能夠適應學生發(fā)展的基本規(guī)律，無法滿足個性化的需求。
2.2心靈契約理論
“心理契約”現(xiàn)今被很多心理學家所引用，其最早由美國的心理學家施恩提出來。從理論上看，它指的是組織內(nèi)部個人奉獻與欲望索取之間的配合關系，通過這種關系在組織內(nèi)部形成一種穩(wěn)定的、協(xié)調(diào)的約束關系。在實際的學生管理過程中，心靈契約雖然是無形的，但它卻可以發(fā)揮有形契約所不能達到的效果。在高校學生管理的過程中，心靈契約可以使學生明確自身和輔導老師之間的關系，并接受自己在該契約中的權利和義務。學生必須履行在學習生活中的義務和責任，而老師承擔教育與培養(yǎng)的責任，雙方形成一種綜合期望系統(tǒng)。
3模式建立的實踐意義
由于在“心靈導師+輔導員”模式中，專業(yè)心理導師與配套輔導員合作介入學生管理工作，兩者相對獨立，但工作職責又相互交叉，因而學生實際上可以接受雙重、專業(yè)的指導與管理。其實踐意義主要有以下幾點：
3.1優(yōu)勢整合，使學生管理工作精細化
長期以來，高等職業(yè)院校的學生管理和教學工作分工極其明確，專業(yè)教師只承擔課程教學與科研項目開發(fā)，輔導員和班主任承擔學生的日常管理工作，但教師和輔導員之間長期缺乏交流與溝通，因而專業(yè)教育與思想教育相剝離的現(xiàn)象凸顯，學生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)上存在“硬傷”。而“心靈導師+輔導員”制度的推行不僅能夠整合教師和輔導員的專業(yè)優(yōu)勢，最大限度地利用學校資源。同時專業(yè)分工的整合與交叉能夠促進溝通與合作，細化并優(yōu)化學生的日常管理工作，保證學生正常有序地上課、積極健康地成長，這也是“以人為本”的教育精神的落實與反映。
3.2增進師生認同感與情感交流
實質(zhì)上，“心靈導師+輔導員”模式最重要的是為師生之間的溝通和交流提供了良好的時間和制度保障。導師以學生的心理和學習情況為依據(jù)，結合自己的專業(yè)特點，可以分年級、分班級、分批次為全體學生提供指導與交流活動。在這種平等、獨立的相處過程中，輔導員和心靈導師與學生不再有嚴重的等級觀念，而是平等自由的相處；不再是傳統(tǒng)的說教者，而是參謀者甚至是“智”者。這種親民化的教育理念踐行著教育自由、民主、公平的理念，共享喜悅、共擔憂愁，增進了師生之間的認同感與親近感，不僅有利于加深情感交流，同時也提高了教師和專職輔導員工作的效率。
3.3縮短大學生活適應期，促進學生個性化發(fā)展
從實踐經(jīng)驗來看“，心靈導師+輔導員”的模式實質(zhì)上縮短了高職學生從高中到大學生活的適應期。新生入學后難免在專業(yè)學習、日常交際、社會實踐中遇到各種各樣的難題和困惑，從而產(chǎn)生焦慮和不適感?！靶撵`導師+輔導員”的模式一旦實施，學生能夠在出現(xiàn)問題時及時與導師或輔導員溝通解決。學業(yè)問題有專業(yè)老師指導，思想、生活及情感問題有輔導員關心，導師和輔導員始終伴隨著學生成長。不僅有利于學生走出剛入學的困境，同時也利于學生養(yǎng)成良好的價值觀、世界觀和生命觀，為畢業(yè)后與社會有效對接奠定了堅實的基礎。
3.4轉(zhuǎn)變“重教書，輕育人”的傳統(tǒng)觀念
剛進入校園的大學生，正處于思想叛逆復雜、行為暴躁易怒的特殊時期，教師和學生之間的溝通和交流也日趨困難。學生心靈導師制度的推行，實質(zhì)上極大地轉(zhuǎn)變了教師的育人觀念。教師能夠?qū)I(yè)地看待學生的個體差異、尊重學生特質(zhì)，傾聽學生心聲。通過換位思考的方式讓學生自信、從容地面對學習生活的難題。專業(yè)老師和輔導員改變了傳統(tǒng)的“重教書，輕育人”狹隘思想，真正地扮演著學生成長的心靈導師的角色，為學生的發(fā)展提供了更廣闊的舞臺。這本質(zhì)上也是教師與學生共同發(fā)展的新反映。
4總結
