時間：2022-10-08 14:44:40
序論：在您撰寫教育教學理論論文時，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導您走向新的創(chuàng)作高度。
任何一個理論的產(chǎn)生都有其歷史文化根源，有其心理學和教育學理論基礎，而職業(yè)教育教學理論的產(chǎn)生更需要對適應經(jīng)濟發(fā)展需求的人才成長規(guī)律的研究，而這些都與國家自身發(fā)展現(xiàn)狀有極大關(guān)系?？缥幕蛩卦趪H經(jīng)驗本土化實施過程中是否會“水土不服”？答案是肯定的，在我國引進國際職業(yè)教育教學理論的實踐中的確存在一些問題。因此對于國際先進理論或成功方法的引進的確存在本土化的問題。
(一)引進先進經(jīng)驗缺乏科學性、計劃性
在職業(yè)教育國際經(jīng)驗引進和借鑒方面，在國家層面上沒有進行論證和設計，而是由各地方政府和各職業(yè)院校自主決定，因而在我國幾乎相同時段出現(xiàn)世界眾多國家的教學理論和模式的引進。優(yōu)點在于多樣化的嫁接，各種理論或模式的適應性如何可以進行比較，缺點在于各說各話，各種水土不服，沒有進行適應性論證的引進，造成教育資源浪費，使得原本就缺乏理論指導的教學實踐更加陷于“表面熱鬧”的狀況，缺乏對教學改革指導的實效性，對西方現(xiàn)代職業(yè)教育教學方法的研究，基本上是在同一層次上闡述同一個問題。
(二)缺乏吸收國際經(jīng)驗的理論基礎
我國雖然是教育大國，但缺乏成體系的教學理論，理論的研究落后于教學實踐。魯潔在1993年發(fā)表的《試論教育學的本土化》文章中指出：“80年代以來，……在中國教育學的學術(shù)領(lǐng)域，對來自外國的教育學的思潮、理論和各種科學成果，不作具體分析的簡單移植，一種全盤西化的現(xiàn)象也還存在”[3]，而時至今日這種拿來主義還是存在。因此，在對教學改革實踐中，用國外的理論解釋國內(nèi)的實踐結(jié)果，一定程度上是回避了職業(yè)教育教學改革中的現(xiàn)實問題，滿足于沒有現(xiàn)實生存可能性的“教學開發(fā)與設計”。
(三)缺乏國際經(jīng)驗本土化借鑒的制度環(huán)境
有效教學理論的實施必須建立在一定的制度環(huán)境基礎上。每一種理論都有它產(chǎn)生的背景和實踐基礎，縱觀世界各國，職業(yè)教育改革是一個系統(tǒng)化工程，往往是由國家層面統(tǒng)領(lǐng)的各界協(xié)商、論證制定的，對職業(yè)教育發(fā)展有著極大的制約或促進作用。我國教育主管部門現(xiàn)在已經(jīng)意識到這個問題，相關(guān)的一些制度正在討論中。
(四)缺乏國際經(jīng)驗本土化實踐的教學環(huán)境
目前一些國際經(jīng)驗在我國無法大規(guī)模推廣，就是由于引進和實踐都是在特殊情境下進行的，而在普通中高職教學實踐中受到諸多限制。從微觀層面來看，以學科課程邏輯編寫的教材自然無法適應工作導向的課程開發(fā)，沒有職業(yè)經(jīng)驗的教師更難以完成對典型工作任務的解析和學生學習的引領(lǐng)，以課堂教學為主的教學組織形式難以承擔實踐能力培養(yǎng)的任務，尤其是以招生和升學為主要任務的許多學校無法把職業(yè)教育的教學改革落到實處。
二、構(gòu)建本土職業(yè)教育教學理論的建議
通過對30年來國際職業(yè)教育教學經(jīng)驗引進和推廣的總結(jié)，以及當前我國職業(yè)教育“大而不強”現(xiàn)狀的反思，結(jié)合我國國情構(gòu)建本土職業(yè)教育教學理論勢在必行。同時我國職業(yè)教育教學質(zhì)量的提升需要整合前期的實踐經(jīng)驗，分析國際經(jīng)驗本土化路徑，解決套用國外教學方法帶來的問題，提高借鑒的實效性。我們不必要追逐在國際教育經(jīng)驗的背后，忙著生吞活剝的硬消化和糾結(jié)于學得“像不像”的問題，更應該立足于自己的需求，對成功經(jīng)驗兼收并蓄。
(一)開展對國際職教教學理論的遷移適應性研究，整合試點經(jīng)驗
由職業(yè)教育主管行政部門牽頭，對中高職國際教學經(jīng)驗引進與實踐經(jīng)驗進行整合提煉，同時開展對源職教教學理論的基礎研究。對源職教理論的研究，要考慮該理論形成的歷史原因和文化根源，尤其充分考慮該理論產(chǎn)生的經(jīng)濟背景，教學理論往往涉及到關(guān)于人性、人的發(fā)展和教育功能的思考。在對試點單位進行經(jīng)驗考察和整合時，要注意地域的差異，以及實施中遇到的問題，要走進課堂、走進企業(yè)。
(二)開展對技術(shù)性人才成長規(guī)律的研究，制定科學統(tǒng)一的職業(yè)標準
我國目前職業(yè)資格標準和考試的主管部門是勞動人事部門，但職業(yè)教育的主管部門是教育部門，在職業(yè)院校學生職業(yè)技能國家級大賽中使用的是教育部門制定的標準，二者之間存在差距，這也給中高職院校在教學上造成困擾。以職業(yè)適應力和勝任力科學制定各類職業(yè)崗位的職業(yè)標準，在對我國產(chǎn)業(yè)發(fā)展升級預測的基礎上，研究從新手到專家型人才的發(fā)展歷程，找出有影響力的關(guān)鍵事件，以及人格因素，研究培養(yǎng)和培訓的路徑。
(三)開展職業(yè)教育教學的系統(tǒng)設計，開發(fā)相關(guān)教學文件
組成由各界相關(guān)人士構(gòu)成的工作組，開發(fā)國家標準的專業(yè)教學標準，課程大綱，教科書和教學資源庫，并且不斷完善網(wǎng)絡資源庫，以利于社會性學習。這些教學文件的開發(fā)必須要在充分的市場調(diào)研、工作崗位的分析和應用性人才成長規(guī)律的基礎上進行，必須體現(xiàn)職業(yè)技術(shù)教育的價值追求，注重實踐，體現(xiàn)實踐性智慧的培養(yǎng)。同時鼓勵各類院校根據(jù)地區(qū)差異積極開發(fā)校本課程和教學資源。
(四)開展教師專業(yè)培訓，以教學標準引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展
關(guān)鍵詞：學校體育學;探究;教學模式
2001年7月，經(jīng)國務院同意，教育部正式頒布了《基礎教育課程改革綱要(試行)》。中小學的體育課改為體育與健康課，從教學思想、教學內(nèi)容、教學手段等方面都進行了重大改革。然而在以培養(yǎng)中等學校體育師資為主的高等師范院校體育專業(yè)，學科課程卻還是沿襲傳統(tǒng)的注入式教學模式，以學科為中心，以教師為中心，以教室為中心的教學方式仍占主導地位，忽略了大學生的主體意識、創(chuàng)新意識的發(fā)揮和培育。這種陳舊呆板的教學方法束縛了學生的思維和手腳，不利于培養(yǎng)大批有創(chuàng)新能力的高素質(zhì)體育人才。
另外，傳統(tǒng)的以期末考試定成績的制度又養(yǎng)成了學生考前1—2周突擊復習的壞習慣，致使學生對學習缺乏主動性、自覺性和積極性。因此，改革傳統(tǒng)的教學模式迫在眉睫，我們基于基礎教育課程改革和素質(zhì)教育中“學會生存，學會學習”的要求和造就新世紀體育師資創(chuàng)新型人才的需要，在高師體育專業(yè)教學中采用探究式教學模式，一為改變學生由被動接受學習向主動要求學習的轉(zhuǎn)變；二為培養(yǎng)學生動手操作能力、課堂設計能力，在教學實踐中進行假設、求證和解決問題的能力。
1探究式教學模式的理論依據(jù)
1．1集學術(shù)主義課程與人本主義課程優(yōu)勢為一體
學術(shù)主義課程論是20世紀印年代以來最為引人注目的一個流派，其影響遠遠超過了由博比特創(chuàng)立的工學主義課程和康茨、布拉梅爾德創(chuàng)立的社會改造主義課程論，它的主要代表人物有斯坦豪斯，布魯納、施布等，它認為教學目的應符合社會發(fā)展需要，著眼發(fā)展學生的智力，因為年青一代智力的充分發(fā)展，能夠使個人和國家在異常復雜的競爭時代中具有更好的生存機會的能力，把學生思維能力和遷移能力的發(fā)展置于課程設計的中心。因此它主張：(1)以學科基本結(jié)構(gòu)為中心來組織課程；(2)設計螺旋式課程、重視內(nèi)容安排的序列化；(3)突出知識形成過程教學；(4)提倡教師引導下的發(fā)現(xiàn)學習。然而這一流派也暴露出了過分強調(diào)理論，偏重課程的學術(shù)化(培養(yǎng)少數(shù)尖子式教學課程)，被認為是使學生“非人性化”，妨礙了“完整人格”的實現(xiàn)。
人本主義課程產(chǎn)生于20世紀7O年代，主要代表人物有馬斯洛、羅杰斯、梅茨等人，它認為課程應為每個人提供自己感到滿意的經(jīng)驗，關(guān)注學生的情意、認知、感情、理智、情緒、行為等，并發(fā)展其自尊和尊重他人的思想意識，實現(xiàn)個性的充分自由發(fā)展，建立了“人性中心課程”。它的出現(xiàn)對于發(fā)揮學生在學習過程中的能動性和主體作用，重視人文學科課程、情感教育、道德教育、意志教育等產(chǎn)生了巨大的積極作用，但它過分強調(diào)學生的興趣，在實施中易助長自由主義。
基于上述現(xiàn)代西方各流派的優(yōu)缺點，在體育專業(yè)理論教改過程中，首先需考慮到應針對素質(zhì)教育的大背景，以培養(yǎng)學生的生存能力、適應能力，同時也要注重改變傳統(tǒng)的以教師為主的灌輸式的教學模式，以體現(xiàn)學生的情感、需要、興趣等因素，發(fā)揮學生的主觀能動性，使學生通過主動學習、合作學習、積極學習過程，造就學生學會學習、學會適應、學會生存的能力。因此，我們的新型教學模式應是以培養(yǎng)學生能力，適應社會需要為核心，以激發(fā)學生學習熱情，尊重學生情感、需要、個性、興趣為向?qū)?，集學術(shù)主義和人本主義思想優(yōu)點為一體的教學模式。
1．2戴爾的“經(jīng)驗之塔”理論
戴爾把教學(視聽)理論總結(jié)為“經(jīng)驗之塔”。戴爾認為靠語言符號、視覺符號而獲得的抽象經(jīng)驗，其學習過程速度較快，但不易保持，易遺忘；而通過觀察途徑而習得的經(jīng)驗，是情境教學，學習速度中等，不易遺忘，易保持；而通過具體實踐操作而習得的經(jīng)驗，學習速度慢，但牢固可靠。從目前體育專業(yè)學校體育學教學的現(xiàn)狀看，主要采用了以抽象經(jīng)驗獲得的途徑，雖然也有人提出運用多媒體教學，但不能從根本上改變被動學習而獲得的抽象經(jīng)驗的教學模式。本文的主要思路就是打破抽象經(jīng)驗的學習模式，讓學生親自參與設計、查詢、合作、討論、演說、辯認等，并結(jié)合具體實踐活動，使觀察和實踐結(jié)合起來，并配以多媒體教學，以利于達到學生主動學習，實踐運用和牢固掌握的整體教學目標。
1．3建構(gòu)主義理論
建構(gòu)主義認為世界是個人頭腦創(chuàng)建的，事物由各人方式去理解，因此強調(diào)以個人本身經(jīng)驗來理解，強調(diào)以個人本身經(jīng)驗解釋現(xiàn)實，賦予意義，并重視學習的主動性、社會性和情景性，注重小組合作學習。根據(jù)以上理論，教師在給定問題后，就得讓學生自己在課外收集資料，按照自己的思想去解釋現(xiàn)象，并重視小組合作、商討，這樣既能調(diào)動學習積極性和主動性，又能發(fā)揮學生的個性和創(chuàng)造性，為學生發(fā)展自我提供了條件和環(huán)境”。
1．4杜威思維理論
杜威提出科學思維的五步法，即問題一表征—假設一推理一問題的結(jié)論。薩其曼提出探究訓練模式，施瓦布結(jié)合生物科學提出了生物教學探究模式，馬希爾斯、考克斯等提出的社會探究模式以及學習環(huán)模式等。但探究式教學的程序不外乎就是杜威提出的思維方式，歸納為：創(chuàng)設情境，引出問題，引導學生探究問題，分析、歸納得出探究的結(jié)論，反思評價研究過程、應用知識解決新問題。在課堂上，師生圍繞問題進行的交流對話活動、學生動手動腦，進行探究操作和思維活動，是經(jīng)歷知識的產(chǎn)生和發(fā)展過程、探究體驗、學習科學研究的方法，在解決學校體育工作的問題中習得學校體育學的知識，即融學校體育學的學習于解決學校體育工作的問題和經(jīng)歷探究問題過程之中，從中培養(yǎng)學校體育問題意識、提高解決學校體育問題的能力。
2探究式教學模式的教學程序
2．1教師提出學習目標，創(chuàng)設一種問題情景澈活學生的思維
學校體育學的教學，聯(lián)系社會或生活，以學校范圍選定問題；或從學校體育教學實踐中讓學生選定問題，問題是學校體育學探究教學的起點，也是學生學習和思維的開始，如讓學生提出解決問題的辦法，再讓學生研究。
2．2引導研究
學生起初不知道如何研究，沒有研究的技能和經(jīng)驗，這就需要教師引導、示范。根據(jù)奧蘇伯爾的“先行組織者”策略，在問題情境中調(diào)動學生的先前知識經(jīng)驗，指導學生分析問題、尋找資料，提出假設，按照探究的程序一步一步向解決的方向逼近。學生是學習任務的主要承擔者，放手讓其獨立思考、發(fā)表自己的見解，在小組合作中討論、爭辯。由于個人的知識經(jīng)驗的不足，對問題的理解不一致，而爭辯中可能把問題看得更全面，獲得深刻的理解。教師作為學生學習的高級合作者，問題的咨詢者和解答者，提供背景知識，引導思考和解決問題的方法。
2．3結(jié)論及評價
在學校體育學探究式教學中注重讓學生經(jīng)歷研究過程，學習研究方法，也注重探究的結(jié)果。結(jié)論往往是要掌握的知識點和規(guī)律性的東西，是進一步學習的基礎，因而對結(jié)論要求準確無誤。如何獲得正確的結(jié)論呢?除了個人研究、小組合作交流外，還要有包括教師在內(nèi)的集體評價。通過展示個人或小組的學習結(jié)果，互相評判優(yōu)點與不足，拽出錯誤加以糾正，以便養(yǎng)成尊重事實、尊重規(guī)律的科學態(tài)度，在評判中相互接納、包容、互相學習、互相促進。
2．4反思與應用
學校體育問題經(jīng)過探究得出結(jié)論，以問題的表征、假設對資料的分析歸納，整個過程中是否有不妥當之處?如果有，如何改進?反思的過程也是檢驗的過程，尋求更好答察的過程。即使問題求解方案不止一個，經(jīng)過反思提出更多的方案以供比較、選出最佳方案、人無完人，們現(xiàn)代教育追求的是更加完善和完美的人，趨向于“完人”教育，因而對自己苛求一點，由此養(yǎng)成習慣，必有好處。
學習知識就是為了應用，將知識應用于問題解決之中，才顯出知識的價值，也才能使知識轉(zhuǎn)化為能力，變成智慧技能，同時在應用中使知識前后相聯(lián)，構(gòu)筑成知識鏈、知識網(wǎng)，使孤立的知識變成統(tǒng)一的、靈活的知以結(jié)構(gòu)，從而在使用時便于提取，提高認知的靈活性。
如平時學完一節(jié)課，或一單元的課堂學習，或單元測驗，既是對學習的檢查又是對知識的應用，通過應用練習，找出沒弄懂的地方或理解錯誤的地方，知錯而改及時糾偏，提高學習效率。
學校體育學探究教學模式注重學生的主體性，讓學生自己思考問題，去操作、去探究、去分析、去歸納，即注重課常的“活”與“思”，讓其“動”起來!同時師生之間、生生之間是瓦動交流的過程，是激勵、激發(fā)的過程，有情感的交流、智慧的碰撞，有方法的引導。教是為了不教，教是為了更好地學，先是教師的幫、扶、引，而后是教師的放手，讓其獨立學習、獨做事，這樣才能由依牽負而轉(zhuǎn)向自主地學習，成為一個獨立的人，這正是我們要培養(yǎng)的具有開拓精神，有主見，有實踐能力和創(chuàng)造能力的人，能適應未來工作崗位變換而具備終，學習能力的人。
3探究式教學模式的教學原則
3．1自主學習的原則
探究式教學模式在課堂內(nèi)外，真正體現(xiàn)了以學生為主體的教學思想，由此解決了長期存在的班級集體化教學和個刪化、個性化、因材施教的矛盾，采用了創(chuàng)造性教育思想和原則改變教材體系和課堂內(nèi)外教學模式，以教師指導，學生自編提綱，小組討論，小組合作，課堂角色教學為主要形式，教師再不是照本宣科，而是組織引導、控制答疑等途徑與學生交往，如此，自然形成了課堂內(nèi)外以學生為主體的學習氛同，激發(fā)了學生的主動性、自覺性干¨積極性，同時改變了教師滿堂灌、學生無心學、死記硬背的教學敝端，真正體現(xiàn)學生自主、自愿、積極主動和熱情的學習氣氛，從而達到丁很好的教學效果。
3．2學會學習的原則
一個學生如果沒有學會學習的能力，而是靠傳統(tǒng)教學中死記硬背的學習方式，那么隨著知識的不斷更新，人也將被時代所淘汰。因此，所有教師在教學過程中的各環(huán)節(jié)都要舊繞培養(yǎng)學生學會學習能力這個主題，這是素質(zhì)教育的必然要求，也是培養(yǎng)學生不斷自我學習、自我提高，不斷適應新時代、新知識的迫切需要。探究式教學模式就是調(diào)動各種因素，在老師的指導下、參與下，讓學生課外自尋資料，自編提綱，課中自我表現(xiàn)，與同學問合作，課后自評、自我總結(jié)等來提高學生的能力。
3．3合作學習的原則
應試教學的特點就是學習的個體化，從知識的預習、課堂理解、記憶到課后的復習都是學生個人的事，最后的考試也是衡量個人知識多少的唯一形式，因此，這種教學不利于發(fā)展學生間的社會交往素質(zhì)和心理品質(zhì)。素質(zhì)教育要求培養(yǎng)復合型的人才，發(fā)展學會生存的能力，而生存能力最關(guān)鍵的素質(zhì)就是群體間相互交際、相互合作能力?；谝陨显?，我們進行教學改革的一項重要措施就是要培養(yǎng)學生合作學習，并與老師一起合作教學的能力，按不同興趣愛好、教學目標分小組，每個小組在課外一起搜尋資料、討論題目，編輯學習素材等，以充分激發(fā)學生學習欲望，積極思維。
課堂教學更是合作學習、合作教學的實踐基地，小組間的不同觀點的競爭促動學習小組內(nèi)的合作，學生在合作中接受同學間的知識。教師也可鼓勵學生上講臺，讓學生闡述自己的觀點和看法，通過師生間的互動教學使教師成為學生的朋友、合作者、向?qū)В瑤熒P(guān)系轉(zhuǎn)換成一種新型的社會關(guān)系，由此來發(fā)展學生合作能力、社會交往能力、競爭能力等零質(zhì)。
3．4從創(chuàng)造中發(fā)展知識的原則
與傳統(tǒng)應試教育被動地、機械地接受和掌握知識不同，探究式教學模式注重培養(yǎng)學生在實際問題中的創(chuàng)造、想象能力，從收集資料、自編教材開始，學生根據(jù)師生協(xié)商教學目標，進行自主學習，在學習中接受大量的不同內(nèi)容和不同觀點，然后篩選出自己所需要的信息，在課堂教學中，通過小組討論，小組之間交換意見，教師的指導，在實踐中理解知識，掌握知識，最后通過自我評估、以寫小論文等形式鞏固所學知識。這種在創(chuàng)造中、實踐中獲得的知識，遠比死記硬背的生動、豐富和鞏固。
3．5以培養(yǎng)能力為核心的原則
新型的創(chuàng)造教育思想將扭轉(zhuǎn)“應試教育”出現(xiàn)的高分低能、高學歷低創(chuàng)造的狀況，全面注重學生能力的培養(yǎng)。在“探究式”教學模式的教學中，應該強調(diào)學生以下能力的培養(yǎng)和發(fā)展：(1)搜尋資料的能力；(2)獨立創(chuàng)新能力；(3)和別人合作工作的能力、團結(jié)協(xié)作能力；(4)組織學習活動的能力；(5)學會學習、獨立操作能力；(6)演說能力；(7)理論聯(lián)系實際初步實踐能力；(8)初步科研能力；(9)評價能力。
4實施探究式教學應該注意的問題
(1)以小班、中班的形式上課(30—4O人)為宜，使人人都有機會參與各項活動。
(2)為適應教學改革的需要，必須進行考試方式的改革，教師應需有一定的自。
(3)為學生提供方便的文獻資料查詢服務，包括提供校內(nèi)“中國期刊網(wǎng)”資料查尋服務。
(4)學期開始，教師應向?qū)W生公開學期單元教學計劃，使學生明確了解教學目的、任務，以便學生做好各項準確工作。
小學教育教學理論文章
摘要：從實施教學質(zhì)量監(jiān)控和評價的必要性出發(fā)，闡述了目前職業(yè)教育教學質(zhì)量監(jiān)控與評價模式的現(xiàn)狀，從體系理論研究、教學一體化、自評與他評、終結(jié)性評價與過程性評價等四方面分析了當前職業(yè)教育教學質(zhì)量監(jiān)控與評價模式中存在的問題；并對如何做好職業(yè)技術(shù)教育教學質(zhì)量監(jiān)控與評價進行了探討，從發(fā)展性、全面性、動態(tài)性和特色等方面闡述了幾點思考。
關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；教學質(zhì)量；監(jiān)控；評價
0引言
近年來由于國家政策的扶持，職業(yè)學校數(shù)量日益增加，招生規(guī)模不斷擴大，教育質(zhì)量問題給人帶來不少擔憂?；仡櫸鞣絿衣殬I(yè)教育的發(fā)展歷程，許多西方國家高等教育的發(fā)展都經(jīng)歷了“數(shù)量增長—質(zhì)量下降—控制數(shù)量—提高質(zhì)量”這樣的發(fā)展過程。目前相當多的職業(yè)學校教育資源匱乏，辦學條件落后，無法確保教學質(zhì)量。對于學校而言，教學質(zhì)量是其生存和發(fā)展的根本，通過科學的教學質(zhì)量評價，能夠有效保證教學質(zhì)量，因此，社會各界都十分重視教學質(zhì)量評價。高職教育教學質(zhì)量監(jiān)控與評價體系是通過監(jiān)控與評價的主體采用一定的運行機制和標準作用于客體，然后收集所產(chǎn)生的各種信息，全面評價教學工作、診斷與更正教學過程的偏差等活動，從而改進教學工作，最終實現(xiàn)高職教育教學質(zhì)量提升的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)[1-3]。
1教學質(zhì)量監(jiān)控與評價存在的問題
目前，國內(nèi)各類院校進行教學質(zhì)量監(jiān)控和評價通常都是通過學生評價、督導專家評價、同行評價、管理者評價和教師評價等幾種形式進行,這種監(jiān)控和評價方式在一定程度上發(fā)揮了質(zhì)量控制的重要作用,但其效果還不夠理想。
1.1欠缺對體系理論的研究
理論是實踐的先導，構(gòu)建職業(yè)教育教學質(zhì)量監(jiān)控與評價體系，必須建立在大量、充分的理論基礎之上，諸如體系架構(gòu)、環(huán)節(jié)設置、實施部門、評價標準及反饋處理等均需要反復論證，認真思考研究。然而，目前國內(nèi)職業(yè)教育教學質(zhì)量監(jiān)控與評價體系大都來源于高等教育，關(guān)于職業(yè)教育教學評價的理論研究并不多見。如果長期缺乏對其進行深入的理論研究，很可能由于缺乏理論支撐使評價體系存在一些不合理的因素，進而直接影響到監(jiān)控和評價效果[4]。
1.2注重“教”，輕視“學”
目前的職業(yè)教育過于注重抓“教”的方面，而輕視“學”的方面。因此，導致現(xiàn)行教學評價模式的重點就成了評價教師的“教”，評價指標過多地關(guān)注了老師教這個過程，即使有對學生的評價，其目的也都是為評價教師服務，缺少學生對于教學的主觀感受、缺少學生對于“學”得的反思和評價。重視學生學習的結(jié)果，忽視學習的過程；重視學生被動接受，忽視發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新。這種只追求結(jié)果而輕視過程的作法,會束縛學生的思維，影響他們的創(chuàng)新。結(jié)合職業(yè)教育的特點，應該更新教學理念，更加注重教學過程的優(yōu)化，強調(diào)學生的主體地位，重視學習過程，培養(yǎng)學生自主的探究學習能力，培養(yǎng)學生獨立自主的學習能力和思考能力。判斷一堂課是否是好課的標準應該是學生是否從中學到了東西，學生的知識和能力是否得到了提升，學生的素質(zhì)是否得到了提高[5]。
1.3重視“他評”，忽視“自評”
現(xiàn)階段教學質(zhì)量評級的方式主要以學生評價、同行評價、督導評價等為主，這些評價方式都屬于“他評”。以定期的教學檢查和不定期的課堂聽課采用“評價表”、“聽課打分”的方式進行。對于“他評”，學校通常非常重視，投入大量資源以期能夠獲得良好的結(jié)果。因為評價結(jié)果的好壞直接關(guān)系到學校的聲譽、招生和學生的就業(yè)等。但是對于“自評”關(guān)注度不高，這是因為“自評”不會學校造成較大的外部影響，很多學校采取的態(tài)度就是大事化小小事化了，再加上教職工之間都是同事關(guān)系，很難不被人情左右，導致評價工作流于形式，無法真正的發(fā)揮作用和優(yōu)勢[6-8]。
1.4注重終結(jié)性評價，忽視過程性評價
對學生的評價，現(xiàn)階段多數(shù)職業(yè)院校采取的都是靜態(tài)的一次性操作方式，通常的方式是在課程結(jié)束和學期結(jié)束時，給各個學生一個百分等級分數(shù)，作為學生該課程的學習成績。這種評價方式只考慮到了結(jié)果，缺乏對學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題及解決問題過程的評價，不利于學生綜合素質(zhì)和能力的提升[9-13]。應該更新評價理念、評價方法與手段以及評價實施過程，利用過程性評價與終結(jié)性評價的結(jié)合的評價方法，強調(diào)在課堂教學中，更加注重學生個性的發(fā)展，鼓勵學生發(fā)展自身的興趣和愛好，盡量激發(fā)學生的發(fā)展?jié)摿?，使學生更加了解自己。
2教學質(zhì)量監(jiān)控與評價體系的思考
隨著職業(yè)教育教學改革的不斷深入，必須運用科學的評價方法，采用合理的評價手段，基于廣泛的支持和參與而進行構(gòu)建教學質(zhì)量評價體系。
2.1統(tǒng)籌發(fā)展性
教學質(zhì)量監(jiān)控和評價只是院校的手段，并不是目的。院校應采取有效措施盡量滿足教師的發(fā)展需求，將教師的工作熱情和積極性調(diào)動起來，使教師真正投入到自身崗位中。以促進教師專業(yè)和能力發(fā)展為目的，以實現(xiàn)學校的教學目標為導向，充分促進學生的個性發(fā)展。對學生的評價不應僅僅關(guān)注眼前，更應該考慮未來發(fā)展，幫助學生找到自己的優(yōu)劣勢，使其更加了解自己，提升其綜合實習。
2.2注重全面性
教學評價應包含教師的“教”與學生的“學”兩方面。課堂教學中，教師是組織者、促進者、開發(fā)者、研究者，學生應自覺學習、獨立思考。因此，必須轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教育觀念，這就要求職業(yè)學校的課堂教學評價，不能僅僅把教師順利完成教學任務作為依據(jù)，而應以學生的發(fā)展為衡量尺度。課堂教學成功的標志在于學生能保持良好的學習狀態(tài)，能引發(fā)學生的深入思考，保持學習的熱情，促進學生的主動發(fā)展。
2.3重視動態(tài)性
教學質(zhì)量監(jiān)控和評價體系的內(nèi)容應該是相對穩(wěn)定，但其過程應該是動態(tài)的。在日常管理中，院校應在自然、常態(tài)的條件下，對于影響教學質(zhì)量的有關(guān)因素進行歸類分析，有明確的和便于操作的指標和標準，建立起一個教育內(nèi)部與外部相結(jié)合的監(jiān)控與評價體系，對于其指標體系根據(jù)時代進步保持動態(tài)性。
2.4突出特色
由于各院校辦學歷史不同、情況不一，教學工作評價模式不可能統(tǒng)一。不管采用何種機制與形式，只要管用，能達到促進教學質(zhì)量不斷提高的效果，就是合理的。在建設過程中要敢于創(chuàng)新、勇于創(chuàng)新，注重探索新途徑新方法。同時，也要繼承和發(fā)揚過去行之有效的傳統(tǒng)辦法，在繼承與創(chuàng)新的互動中持之以恒、長期堅持。構(gòu)建職業(yè)技術(shù)教育教學質(zhì)量監(jiān)控與評價體系既是一個教學工作的實踐問題，也是一個院校管理的理論問題。院校實施教學質(zhì)量監(jiān)控，其終極目的是不斷提高教學質(zhì)量并最終實現(xiàn)教育的可持續(xù)發(fā)展。應當通過規(guī)章制度的制定、加強過程監(jiān)控、完善考試方法及評價模式等，構(gòu)建多元化評價體系，包括評價過程多元、評價方式多元、考試內(nèi)容多元、成績構(gòu)成多元、考試管理全程監(jiān)控等全方位、全程性的評價體系。
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論文關(guān)鍵詞：認知學習理論教育技術(shù)，先行軍
當前，認知心理學在心理學研究中占主導地位，研究結(jié)果層出不窮，對教育技術(shù)產(chǎn)生越來越大的影響。教材一方面要隨著教育技術(shù)的發(fā)展而改變教學方式，還必須研究和應用不斷發(fā)展的教育理論特別是教育心理學的認知學習理論，來指導我們的教與學，從而達到在教育技術(shù)條件下的教學最優(yōu)化。因此，探討認知學習理論的發(fā)展和研究方向，研究教育技術(shù)的觀念更新，把握課堂教學的未來發(fā)展，無疑具有十分重要的意義。
一、認知學習理論的具體內(nèi)容和具體觀點。
認知學習理論認為學習是人類傾向或才能的一種變化，這種變化要持續(xù)一段時間，而且不能夠把這種變化簡單的歸之為成長過程。它包括三層含義：
1． 變化的時間是相當長期的，而不是一時的；
2． 變化的內(nèi)容是記憶之中的知識的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)的變化，以及學習者行為的變化；
3． 變化的原因是學習者環(huán)境中的經(jīng)驗，而不是動機、疲倦、藥物、生理條件或環(huán)境條件等原因。
由此可見，認知主義對學習的定義強調(diào)知識的變化。因此，認知學習理論認為教育教學論文，學習的效果只能夠間接的確定，即在學習者行為的基礎上作出判斷。學習結(jié)果與行為操作不是一回事，學習到什么不能單是指外部行為操作，應包括大腦中認知結(jié)構(gòu)的變化和心向、態(tài)度的變化。學習的結(jié)果是頭腦中認知結(jié)構(gòu)的變化、認知方式的變化，即認知策略的變化，當然也會表現(xiàn)為相應的行為操作上的變化。學習的過程，不是消極的接受強化的過程和嘗試錯誤的過程，而是積極主動地去理解（或?qū)Ψ答佇畔⒓右越忉專┑倪^程。
二、認知學習理論在教學中的體現(xiàn)。
認知理論致力于研究教學操縱如何影響內(nèi)部的認知過程。如注意、編碼、記憶、回憶；這些內(nèi)部認知過程如何導致新知識得獲得及認知結(jié)構(gòu)的改變；新學來的知識或新產(chǎn)生的認知結(jié)構(gòu)如何影響操作。由此可見，認知心理學把教和學有機的結(jié)合在一起，更重視學的作用；既注意學習的外部條件，但更重視學習的內(nèi)部條件。
認知學習理論認為，教學過程從本質(zhì)上講是一個認知過程，即將教材知識結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為學生的認知結(jié)構(gòu)的過程中國期刊全文數(shù)據(jù)庫。認知過程是一種主動、積極的建構(gòu)過程，同化和順應是建構(gòu)基本環(huán)節(jié)，也是兩種基本的認知方式，認知過程就是由這兩種基本的認知方式組成的。所謂同化，是指利用新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，通過新舊知識的相互作用，對新知識進行改造，把新知識納入原有的認知結(jié)構(gòu)，以充實、完善、發(fā)展原有的認知結(jié)構(gòu)：所謂順應，當現(xiàn)有認知結(jié)構(gòu)不能同化新知識時，就需要學生將此進行調(diào)整，一順應新知識的產(chǎn)生，重建新的知識結(jié)構(gòu)，使原有的認知結(jié)構(gòu)得到更新和擴展。教學過程就是認知結(jié)構(gòu)不斷建構(gòu)并提高的過程。
我們可以將認知學習理論的教學觀分為三個主要論點：加工過程論、認知結(jié)構(gòu)論和學習中心論。
1．加工過程論
認知心理學把人腦的功能與計算機的運算程序進行類比，認為認知過程就是信息加工過程。因此認知心理學關(guān)于教學的研究，主要探討不同的教學方法如何影響學生的認知過程，進而影響學習結(jié)果。教學方法只有通過影響學生的認知過程才能夠影響教學結(jié)果，教學方法是影響教學結(jié)果的間接因素，學生頭腦中的認知過程才是決定學習好壞的直接因素。
2．認知結(jié)構(gòu)論
現(xiàn)代認知學習理論不僅重視認知過程，而且十分重視認知結(jié)構(gòu)。奧蘇倍爾認為有意義的學習就是把新知識和原有知識聯(lián)系起來，將新知識納入學習者原有的認知結(jié)構(gòu)之中。傳統(tǒng)的教學方法比較注重教材的知識結(jié)構(gòu)或邏輯結(jié)構(gòu)，而不太重視學生頭腦中的認知結(jié)構(gòu)。當代認知心理學十分重視認知結(jié)構(gòu)的研究。關(guān)于學生頭腦中認知結(jié)構(gòu)的研究，能為我們改革教材和教法提供科學的依據(jù)。
3．學生中心論
認知心理學家認為，只有認知因素（包括認知結(jié)構(gòu)和認知過程）才是決定學習效果和學習效率的直接因素。因此，學習時的認知加工的深度和策略是決定學到什么的充分條件。總之教育教學論文，學生的學才是決定學到什么的最關(guān)鍵、最直接的因素?；诖?，我們可以從中得到的啟發(fā)是：在創(chuàng)造學習的外部條件時，必須加以內(nèi)部的認知規(guī)律為前提；應該改革傳統(tǒng)的教學方法；應樹立教學目標的新概念；應重視內(nèi)在的認知動機的作用。
三、認知學習理論與教育技術(shù)相結(jié)合的意義
隨著科技的不斷向前發(fā)展，現(xiàn)代教育與信息技術(shù)已經(jīng)無法分開，這是社會和經(jīng)濟發(fā)展的必然結(jié)果。各種技術(shù)（包括視音頻、計算機、多媒體、網(wǎng)絡等）對支持和提高教與學的效果是肯定無疑的。在一些有條件的學校中，投影儀、幻燈機、多媒體等電教設備實施已經(jīng)進入了課堂，教師可以根據(jù)學生的認知結(jié)構(gòu)特點，正確合理的使用這些電教器材，才能夠真正發(fā)揮他們的作用，促進學生更好的學習，達到教學效果的最優(yōu)化。此外，認真研究學生的認知結(jié)構(gòu)，結(jié)合認知學習理論，潛心鉆研教學教法，進行教學設計，同樣能夠優(yōu)化教學。由此可見，將認知學習理論與教育技術(shù)有機的結(jié)合起來，具有一定的現(xiàn)實意義。
1. 調(diào)動學習興趣
瑞士著名兒童心理學家皮亞曾經(jīng)說過：“兒童是個有主動性的人，他的活動受興趣和需要支配，一切有成效的活動必須以某種興趣作為先決條件。”愛因斯坦曾經(jīng)說過：“興趣是最好的老師。”它作為內(nèi)驅(qū)動程序系統(tǒng)中積極活躍的心理因素，對于學習起著催化劑的作用。所以說，激發(fā)和維持和維持學生內(nèi)在學習動機是教學過程中的一個重要環(huán)節(jié)。認知心理學認為學習動機是指向?qū)W習活動的動機類型，，是直接推動學生學習的一種內(nèi)部動力。認知內(nèi)驅(qū)力是指一種掌握知識，技能和闡明、解決學業(yè)問題的需要，即一種指向?qū)W習任務的動機，求知的欲望。認知內(nèi)驅(qū)力既與學習的目的性有關(guān)，也與認知興趣有關(guān)。因為當一個人清晰的意識到自己的學習活動所要達到的目標與意義，并以它來推動自己的學習時，這種學習的目的就會成為一種有力的動機。而具有認知興趣或求知欲的人常常會廢寢忘食、津津有味的學習，并從中獲得很大的滿足。
2. 創(chuàng)設感知意境
心理學表明，感知越具體，表象形成就越清晰、深刻，越有利于促進從感性到理性的飛躍，由形象思維到抽象思維的轉(zhuǎn)化，從而建立概念，培養(yǎng)能力。認知心理學認為創(chuàng)設感知意境就是在講授內(nèi)容和學生求知心理間制造出一種“不協(xié)調(diào)”教育教學論文，將學生引入一種與教學內(nèi)容有關(guān)的情境中去中國期刊全文數(shù)據(jù)庫。多媒體教學所創(chuàng)造的美妙的教學情境，適時適度地為學生提供直觀刺激變抽象為具體，可集中顯現(xiàn)出時空變換的流動美，視聽兼?zhèn)涞牧Ⅲw美，景色物體的色彩美，師生的和諧美。這種情境能把學習的內(nèi)容在大和小、動和靜、遠和近，快和慢，局部整體，外表和內(nèi)顯之間相互轉(zhuǎn)化，打破了時間、空間、宏觀、微觀給學生在視、聽、思等方面帶來的局限，學生的視野可在瞬間內(nèi)完成時空的大跳躍。這就加大了教學的密度，極大的節(jié)省了教學時間，尤其是教學信息傳遞的增值率擴大，多次反復重現(xiàn)和化抽象為具體的特點。是教學內(nèi)容鮮明生動，富于感染力，減輕了學生的負荷，優(yōu)化了教學效果。
3.培養(yǎng)思維能力
認知心理學家沃特海默依據(jù)自己對在校生的實驗，宣稱兒童普遍具有創(chuàng)造性思維能力，而傳統(tǒng)的教育制度往往被傳統(tǒng)邏輯和聯(lián)想心理學理論所支配，應對阻礙兒童創(chuàng)造思維能力發(fā)展負責，運用多媒體進行教學，它具有的色彩、形象生動的畫面以及富有情趣的解說會使學生處于驚奇探索的學習氛圍中，既可以激活學生的思維，又有利于學生創(chuàng)造精神的激發(fā)，教師在運用多媒體教學的過程中，有意識的傳授知識的同時培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識，學生的思維是很活躍的，對同一個問題往往有不同的見解，在教學過程中教師創(chuàng)造一種民主的氛圍，鼓勵學生能夠大膽的各抒己見，往往可以使他們加深對知識的理解，從而增強其思維能力。
四.認知學習理論與教育技術(shù)相結(jié)合的方法
認知學習理論可以促進教育技術(shù)的發(fā)展，而教育技術(shù)的廣乏應用又實現(xiàn)了教育的優(yōu)化，因此如何將認知學習理論與教育技術(shù)相結(jié)合，成了教育技術(shù)領(lǐng)域廣乏研究和探討的課題。
1. 發(fā)展和培養(yǎng)學習者的認知策略
認知策略是“學習者用以支配自己的心智加工過程的同部組織起來的技能”，是處理內(nèi)部世界的能力。在教育技術(shù)中計算機的運用不再像以前一樣，只是作為教學傳遞的工具傳遞知識或訓練及技能教育教學論文，現(xiàn)在更多的是注重培養(yǎng)學生解決問題的能力和創(chuàng)造性，注重發(fā)展和培養(yǎng)學生的認知策略。為此，教學軟件的類型也變得多樣化，除了過去大量開發(fā)的練習型、輔導型、游戲型、模擬型軟件外，問題解決型軟件開發(fā)有了很大的進展。這類軟件除了傳遞有關(guān)的知識以外，更重要的是提出許多需要解決的問題，這些問題的解決不是簡單的了解有關(guān)知識就可以完成，而是需要學習者參與到其中去，運用發(fā)現(xiàn)法進行學習。強調(diào)用自己的頭腦親自獲得知識，它的特點是關(guān)心學習過程甚于關(guān)心學習結(jié)果，要求學習者主動參與到知識形成過程中。發(fā)現(xiàn)學習有利與策略性知識的掌握，有利于合理知識結(jié)構(gòu)的形成。
2. 重視學生元認知能力的培養(yǎng)
元認知就是指主體對自身認知活動的認知，其中包括對當前正在發(fā)生的認知過程和自我的認知能力以及兩者相互作用的認知。可以認為元認知能力的發(fā)展就是為學習者在心理上培養(yǎng)一位“老師”。根據(jù)認知學習理論，教學強調(diào)學生相互之間的相互合作，合作學習可促進學習者的意義建構(gòu)，培養(yǎng)學生的元認知能力。這是因為：（1）學生相互之間的合作、交流有助于學生建構(gòu)起新的、更新層次的知識結(jié)構(gòu)；（2）在交流過程中，學習者的想法、解決問題的思路被明確化和外顯化，學生可以更好地對自己的理解和思維過程進行監(jiān)控；（3）在學習者為解決某個問題而進行的交流中，他們要達成對問題的共同理解，建立和合適的問題空間表征，而這時解決問題的關(guān)鍵。
3 .注重教學媒體的認知作用
媒體的教學應用使教育技術(shù)研究與實踐的重要摘要的。
論文摘要：隨著職業(yè)教育重要性的提升，我國在學習德國職業(yè)教育教學理論的基礎上，展開了對職業(yè)教育教學論的研究。我國職業(yè)教育教學論研究從提出到現(xiàn)在大致經(jīng)歷了萌芽和雛形階段，實現(xiàn)了從無到有的演變，但研究還存在理性化程度不高、綜合化有待加強、規(guī)范化明顯不足、科學化急需提高等問題，成為今后職業(yè)教育教學論研究要解決的關(guān)鍵問題和努力方向。
論文關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；教學論；教學論研究
伴隨人類社會出現(xiàn)而產(chǎn)生的職業(yè)教育，在當今越來越受到世界各國現(xiàn)代化教育的重視和關(guān)注，進入了其自身發(fā)展的春天。職業(yè)教育特有的職業(yè)屬性，是其與普通教育或高等教育最大的不同之處，這要求人們在開展教育教學時要采用與之匹配的特殊教學目標、方法、內(nèi)容、媒介等，即要求出現(xiàn)一門與之匹配的、特殊的職業(yè)教育教學論?？梢姡覈斍奥殬I(yè)教育教學實踐迫切呼喚理論的指導，但職業(yè)教育教學論作為職業(yè)教育學的一個分支學科，在我國職業(yè)教育研究中，從提出到現(xiàn)在不到20年。其理論研究不夠充足，學科建設也仍未完成，還是一個充滿新鮮活力且相對嶄新的研究領(lǐng)域?，F(xiàn)就近20年來我國職業(yè)教育教學論研究予以反思，并展望我國職業(yè)教育教學論研究的未來。
一、職業(yè)教育教學論研究的基本歷程
為追溯我國職業(yè)教育教學論的研究歷程與發(fā)展近況，用“職業(yè)教育教學論”為篇名，在中國知網(wǎng)中國知識資源總庫中對1979年至2011年內(nèi)所有文獻進行模糊匹配的跨庫檢索（中國期刊全文數(shù)據(jù)庫、中國博士學位論文全文數(shù)據(jù)庫、中國優(yōu)秀碩士學位論文全文數(shù)據(jù)庫），共檢索到23篇文獻，全部為期刊論文，沒有碩士或博士論文。剔除其中重復刊登的論文，最終只有18篇文獻。采用內(nèi)容分析法進行歸納分析得到結(jié)果表明，1997年華東師范大學馬慶發(fā)教授在《全球教育展望》上先后發(fā)表三篇關(guān)于職業(yè)教育教學論研究的文章，開啟了我國學者對職業(yè)教育教學論學科的研究之門，而從那時至今的近20年里，我國職業(yè)教育教學論研究的發(fā)展大體經(jīng)歷了以下兩個階段：
第一個階段為萌芽階段（20世紀90年代~20世紀末），以教學方法和價值取向的引入與介紹和職業(yè)教育教學論的提出等準備研究為主。這時期內(nèi)發(fā)表的相關(guān)論文數(shù)為5篇。研究內(nèi)容主要包括：引入當時德國職業(yè)教育致力推廣的引導探究教學法，提出培養(yǎng)學生學習能力是職業(yè)教育關(guān)鍵所在的新理念，倡導“行為導向”的職業(yè)教育教學論價值取向，并萌發(fā)對職業(yè)教育教學論學科性質(zhì)的初步研究和對現(xiàn)代教學論教學方式在職業(yè)教育中的遷移應用討論等。
這個階段的研究特征主要表現(xiàn)為：一是對國外職業(yè)教學論的介紹與引入是概述式的、零散化的、片面性的，缺乏具體化的實踐工作和全面化的系統(tǒng)介紹；二是介紹與引入的過程中，缺乏對我國傳統(tǒng)職業(yè)教育教學的改造性和針對性研究，如研究中關(guān)注的教學方法，其實是一種對方法的簡單移植和直接運用，缺乏對方法本身及其應用的批判性反思和本土化思考；三是對職業(yè)教學論的基本理論問題，如基本概念、學科結(jié)構(gòu)、理論依據(jù)、目標與建構(gòu)等內(nèi)容沒有涉及。
第二個階段為雛形階段（21世紀初以來），以不同角度的職業(yè)教育教學論體系構(gòu)建和學科建設的初步試探性研究為主。這時期內(nèi)發(fā)表的相關(guān)論文數(shù)逐步增加，但核心論文共5篇。研究總體上可劃分為三個方向：首先是對職業(yè)教育專業(yè)教學論的研究，包括對專業(yè)教學論的學科特點、學科定位和學科前景的初探；其次是對職業(yè)教育教學論體系的多角度探索，這類研究占本階段論文數(shù)量的五分之三，是開展得最多的研究，如隱性知識管理視野的職業(yè)教育教學論探索和整體性學習的職業(yè)教學論探索，分別從各自的角度探析了職業(yè)教學論的概念特征、方法手段和發(fā)展前景等；最后是對德國職業(yè)教育教學論體系的整體性引入和介紹，包括對德國職業(yè)教育教學論的基本概念、理論基礎、實現(xiàn)形式和發(fā)展前景的介紹，和對德國職業(yè)教育技術(shù)教學論六大理論模式的探析。
由于這個階段的職業(yè)教育教學論研究因時間的短暫和研究力度的不夠，使研究還稱不上全面與深入。研究的主要特征有：一是理論研究成果數(shù)量明顯增多，但還不夠深入完備，如我國學者提出職業(yè)教育的生活教學論、技術(shù)教學論、經(jīng)濟教學論等，都還停留在理論表層，沒有展開細致而深入的應用及實踐研究；二是進行了對職業(yè)教學論體系建設的初探，但是這些建設自成體系，還未達成統(tǒng)一共識，這使得我國職業(yè)教育教學論的學科體系建設還處于一個混沌階段；三是對國外職業(yè)教學論的介紹與引入系統(tǒng)化、專業(yè)化程度明顯提高，主要表現(xiàn)在引入與介紹時不僅介紹學習職業(yè)教學論的基本概念、研究對象、教學法等，還介紹學習了其實現(xiàn)形式、反思啟示、新視野等；四是對職業(yè)教育教學論和職業(yè)教育專業(yè)教學論的關(guān)系區(qū)分不夠，且研究仍在一定程度上偏重于職業(yè)教育的專業(yè)教學論研究。
二、職業(yè)教育教學論研究的現(xiàn)狀及主要問題
目前，我國已發(fā)表的關(guān)于職業(yè)教育教學的期刊文章從數(shù)量上看是繁榮的。以中國知網(wǎng)中國期刊全文數(shù)據(jù)庫中收錄的關(guān)于職業(yè)教育教學的文章來看，從1980年到2011年發(fā)表的篇名含“職業(yè)教育教學”的文章有904篇，這個數(shù)量是可觀的。但其中占絕對比例的是實踐感悟、操作指導一類的文章以及討論理論應用的文章。如含“職業(yè)教育教學模式”的文章占39.8%，含“職業(yè)教育教學改革”的文章占31.3%，含“職業(yè)教育教學方法”的文章占24.2%，含“職業(yè)教育教學質(zhì)量”的文章占13.9%。這些文章幾乎超過了整體的90%，可想而知，含有“職業(yè)教育教學論”“職業(yè)教育教學理論”等的文章是屈指可數(shù)。再回顧我國目前已經(jīng)歷的兩個職業(yè)教育教學論研究階段的研究特征，可以看到，這些現(xiàn)狀都表現(xiàn)出我國職業(yè)教育教學論作為一個獨立學科，其學科建設和理論充實的研究存在著很大的不足，其主要問題如下：
（一）研究的理性化程度不高
在各類科學研究中，理性研究的程度一直是各類理論是否科學化的標準。然而，我國當前關(guān)于職業(yè)教育教學論研究的理性化程度水平不高。主要表現(xiàn)：一是基本概念、結(jié)構(gòu)等的界定不夠明確。以我“職業(yè)教育教學論”的概念界定為例。雖然我國研究者在深受以德國為代表的職業(yè)教育理論流派的影響下，確認了以“專業(yè)學科”為基礎的“職業(yè)教育專業(yè)教學論”，發(fā)展演變?yōu)椤盎凇殬I(yè)科學’或‘職業(yè)領(lǐng)域科學’學說衍生的‘職業(yè)教學論’或‘職業(yè)領(lǐng)域教學論’的概念思想”，但是我國還沒有一個明確化和具體化的公認“職業(yè)教育教學論”概念業(yè)論述。二是從我國職業(yè)教育教學論的研究現(xiàn)狀來看，其理論成果都是將德國等的職業(yè)教育思想和普通教學論的思想移植到職業(yè)教育得來的，使研究存在理論創(chuàng)新性和移植適應性的問題。三是職業(yè)教育教學論作為獨立學科的學科地位還沒有完全建立，這使得職業(yè)教育教學論還沒有從根本上與普通教育教學論分別開來。雖然我國職業(yè)教育研究者在教學理論的實踐和摸索中，也進行了某些方面的論證和分析，但總的來說，作為理論基礎，其堅實性尚不夠。
（二）研究的綜合化有待加強
目前，我國職業(yè)教育教學論的研究，處于一個起步階段，其研究力量與普通教學論相比是絕對薄弱的。這種力量上的不足，嚴重制約了研究的綜合化進程。一是研究方法上，多是對普通教學論理論知識的歸納上進行簡單運用性研究，很少進行教育理論的思辨性研究與生發(fā)性研究。如根據(jù)普通教育的各種教學論理論在實踐中的實踐情況，將幾種有效理論提取出來，直接運用到職業(yè)教育教學。二是研究內(nèi)容上，過于片面而忽視了對學科體系建設的綜合研究。如我國研究者已明確表明職業(yè)教育專業(yè)教學論并不等同于職業(yè)教育教學論，它只是職業(yè)教育教學論的一個分支學科，但從我國已有研究成果來看，研究者們對職業(yè)教育專業(yè)教學論的研究遠遠超過對職業(yè)教育教學論的研究。這是我國職業(yè)教育教學論研究內(nèi)容綜合性不夠的最好證明。三是研究范圍上，就當前的職業(yè)教育教學理論成果來看，主要集中在對教學方法、教學過程等的實踐研究，而對職業(yè)教育教學論的基本問題，如本質(zhì)屬性、理念定位、地位和作用，以及相關(guān)因素等的元認識研究還不足夠。
（三）研究的規(guī)范化明顯不足
當前我國對職業(yè)教育教學論的研究，主要是在學習普通教育教學理論與介紹各種國際職業(yè)教育教學理論的基礎上進行的初步探索和討論。研究多為方法移植和思想借鑒的風格，這使得職業(yè)教育教學論研究的對象、問題、性質(zhì)、范式甚至學科體系的建構(gòu)問題都沒有得到明確深入的解決。而開展教育教學論研究的研究者根據(jù)自身的經(jīng)驗和知識基礎進行自定義的研究，沒有形成一個專門的研究組織或研究機構(gòu)，彼此間的研究合作度低下。這些問題存在的根源即我國職業(yè)教育教學論研究的規(guī)范性不高，規(guī)范化程度明顯不足。學術(shù)研究規(guī)范的核心是思維形態(tài)上的規(guī)范，這是我國職業(yè)教育教學論研究實現(xiàn)規(guī)范化程度提升首先要解決問題。
（四）研究的科學化急需提高
各種教學理論的產(chǎn)生、發(fā)展和完善過程向我們告示了事物總是在不斷發(fā)展的過程中逐步完善和健全的。我國當前職業(yè)教育教學論的研究還處于并將長期處于一個初步發(fā)展階段，造成這種現(xiàn)狀的關(guān)鍵因素是我國職業(yè)教育教學論的科學研究水平不高。主要表現(xiàn)為：一是對我國職業(yè)教育教學的課堂事實感知不夠真實客觀。當前我國職業(yè)教育教學論研究多是研究者在學習借鑒國際職業(yè)教育理論的基礎上進行移植建構(gòu)的，缺乏對我國職業(yè)教育教學課堂的真實情境和真實材料的客觀感知，這種理論具有主觀性和假設性。二是沒有形成嚴密的學科話語體系。我國當前職業(yè)教育教學論研究還沒有建立起一套嚴密的話語體系，這種話語體系是職業(yè)教育教學論研究區(qū)別于其他研究的重要表述方式，是所有研究成果的呈現(xiàn)方式。三是還沒有一個科學化的評價體制來評價職業(yè)教育教學論的研究成果是否合理。
三、對職業(yè)教育教學論研究的未來展望
當前國際“職業(yè)教學論的研究越來越活躍，歐洲很多綜合大學設立了相關(guān)研究機構(gòu)或教席，一些大型企業(yè)也開始支持相關(guān)研究。目前國際職業(yè)教學論研究的重點是學習任務和學習環(huán)境的開發(fā)設計?！?，而我國職業(yè)教育教學論的研究現(xiàn)狀表明，當前我國“職業(yè)教育專業(yè)教學論研究領(lǐng)域是一個充滿著新鮮活力的處女地！”“有志于我國職業(yè)教育發(fā)展的科研人員應該及時跟進，有可能也必然會為之做出自己的貢獻！”。因此，我們要仔細分析把握我國職業(yè)教育教學論研究的努力方向，以保證我國職業(yè)教育教學論的有效研究發(fā)展。
（一）職業(yè)教育教學論研究趨于成熟
未來一段時間內(nèi)的職業(yè)教育教學論研究工作，除繼續(xù)開展具體的實踐應用研究以外，其更大的關(guān)注點應置于滿足學科發(fā)展研究，進行學科本體的建設。即要通過對教學論研究的基本框架、學科知識結(jié)構(gòu)、認知實踐理論等的學科理論知識的元認知進行充分研究，實現(xiàn)教育教學論學科體系的完善，最終獲得職業(yè)教育教學論的學科成長。且在學科成長的同時逐步趨于學科成熟，實現(xiàn)我國職業(yè)教育教學論的全球化與本土化結(jié)合。即在學習國際先進職業(yè)教育教學理論的同時，用中國式的研究方式研究具有中國特色的教學問題，從而實現(xiàn)教學理論的創(chuàng)新與本土化，彰顯創(chuàng)新意識和民族意識。
（二）研究實現(xiàn)知識的經(jīng)驗積累到理論創(chuàng)新
職教教育教學論的學科化及其對教學實踐的指導作用取決它的科學化程度，因此，提升職業(yè)教育教學論研究的科學性是接下來的教學論研究工作的核心。當前的研究主要是采用歸納總結(jié)的方法對國內(nèi)、國際的教育教學實踐和教學思想進行經(jīng)驗性的積累和總結(jié)。這種積累和總結(jié)是簡單、表象、粗糙的，主要表現(xiàn)為在研究中普通存在著對概念的表述和對知識理論的借鑒和運用簡單而直接，常常是處于“知其然，而不知其所以然”的狀態(tài)。為解決這種問題，要求我們在接下來的教學論研究中，加強科學指導下的經(jīng)驗積累，實現(xiàn)理論知識的沉淀，并在科學化的經(jīng)驗積累過程中去探索新的天地，以實現(xiàn)理論創(chuàng)新。
（三）研究隊伍的壯大和專業(yè)化
隨著人們對職業(yè)教育關(guān)注的增加，我國職業(yè)教育教學實踐迎來了發(fā)展壯大的春天，而與之匹配的職業(yè)教育教學論研究也將會越來越受到人們的普遍重視。這種學科發(fā)展趨勢將吸引更多的職業(yè)教育研究工作者參與到教學論的研究中，從而使得教學論的研究隊伍得到空前壯大，其專業(yè)化水平也將得到顯著提升。
第二條 對全縣各級各類教育教學論文評選活動實行統(tǒng)一歸口管理。所有教育教學論文評選活動均由靜?？h教育學會統(tǒng)一組織實施?？h級教育教學論文評選活動，教育系統(tǒng)各部門須提前制定相關(guān)活動方案，經(jīng)靜?？h教育學會會長（或主管常務副會長）審查同意后，報學會秘書處組織實施；國家級、市級教育教學論文評選活動，教育系統(tǒng)各部門要依據(jù)相關(guān)教育行政部門、業(yè)務部門、學術(shù)團體的有關(guān)文件精神，提前制定縣級評選推薦方案，經(jīng)靜?？h教育學會會長（或主管常務副會長）審查同意后，報學會秘書處組織實施，或由教育學會委托相關(guān)專業(yè)委員會組織實施。
第四條 論文評選（推薦）程序。
國家級、市級優(yōu)秀論文評選推薦程序。
1.轉(zhuǎn)發(fā)文件。轉(zhuǎn)發(fā)上級教育行政部門、業(yè)務部門、學術(shù)團體的有關(guān)開展優(yōu)秀教育教學論文評選的文件。
2.個人申請。有意參加優(yōu)秀論文評選的教師，根據(jù)轉(zhuǎn)發(fā)的文件要求，向?qū)W校提出申請，并提交本人的論文，由學校進行登記。
3.鄉(xiāng)鎮(zhèn)校審核推薦。鄉(xiāng)鎮(zhèn)校組織人員對教師作品的原創(chuàng)性進行審查，并按推薦指標要求（第五條）擇優(yōu)推薦。將教師原創(chuàng)性論文登記造冊，向縣教育學會秘書處進行推薦，并提供推薦名冊。
4.縣教育學會秘書處評選推薦上報?？h教育學會秘書處組織教育學會學術(shù)委員，按照上級部門有關(guān)文件要求，擇優(yōu)推薦。
縣級優(yōu)秀論文評選活動程序。
1.全面發(fā)動。各單位要把優(yōu)秀論文評選當作一次教師交流反思自身教學經(jīng)驗、展示課題研究成果的一項校本研究活動，宣傳發(fā)動到每一位教師、教育干部。
2.基層推薦。各單位根據(jù)每年下發(fā)的通知要求，在全員參與的基礎上，學校組織初評，根據(jù)相關(guān)要求及推薦指標擇優(yōu)確定上報論文名單，在本單位公示3個工作日，無異議后上報參評。
3.組織評選。由學會秘書處組織相關(guān)人員進行評選前期準備工作，包括論文分類分組、統(tǒng)一編號、清除論文作者個人信息、論文審核等；聘任評委，原則上評委由教育學會學術(shù)委員擔任；組織評委培訓活動；各組評委根據(jù)評選標準對每篇論文進行評價賦分；秘書處安排相關(guān)人員對論文及各組評分情況進行復審；根據(jù)論文成績分類統(tǒng)計排序，按獎級設定比例和成績一次性確定獲獎名單及等級。
4.評選結(jié)果。評選結(jié)束后，通過《靜?？h教育科研簡報》公布，并供各單位存檔備查。公布后，向獲獎教師頒發(fā)證書。
第五條 推薦指標。原則上各單位推薦論文篇數(shù)不超過教師總數(shù)的10%。
第六條 論文要求。
各單位推薦的縣級論文要符合以下要求：
2.報刊雜志未公開發(fā)表的。
3.如實填寫《靜?？h優(yōu)秀教育教學論文評選登記表》。
4.每篇參評論文打印2份，同時提供電子稿。論文正文格式
各單位推薦的國家級、市級論文要符合相關(guān)文件要求。
第六條 獎項設定?？h級獲獎論文總數(shù)控制在推薦總數(shù)的60%左右。評選結(jié)果按1：3：6的比例設一、二、三等獎三個獎項；國家級、市級論文推薦比例，按相關(guān)文件要求執(zhí)行。
第七條 評選紀律。評審人員和評審工作人員在受理申報和評審過程中，應客觀公正，秉公辦事，嚴格把關(guān)；評選實行回避制度，凡申報參加評選或有親屬參加評選的，不能擔任評委。評委成員必須模范地遵守師德規(guī)范，堅持原則，執(zhí)行評選規(guī)定。對工作不認真或有營私舞弊行為的評委成員，視其情節(jié)輕重給予警告或取消評委資格的處分。論文作者需作出“個人誠信承諾”，保證所寫是原創(chuàng)，各單位安排專人負責審查，并對論文原創(chuàng)的真實性出具審查意見。嚴禁弄虛作假，對抄襲他人文章和冒名頂替者，取消參評資格并記入學術(shù)誠信違紀檔案。
第八條 縣級論文評選活動不收取參評費，相關(guān)經(jīng)費由縣教育學會和縣教科室承擔；國家級、市級論文評選活動，按相關(guān)文件執(zhí)行。
第九條 本辦法自公布之日起執(zhí)行，由縣教育學會負責解釋。
靜?？h教育局
論文關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；教學論；教學論研究
伴隨人類社會出現(xiàn)而產(chǎn)生的職業(yè)教育，在當今越來越受到世界各國現(xiàn)代化教育的重視和關(guān)注，進入了其自身發(fā)展的春天。職業(yè)教育特有的職業(yè)屬性，是其與普通教育或高等教育最大的不同之處，這要求人們在開展教育教學時要采用與之匹配的特殊教學目標、方法、內(nèi)容、媒介等，即要求出現(xiàn)一門與之匹配的、特殊的職業(yè)教育教學論?？梢姡覈斍奥殬I(yè)教育教學實踐迫切呼喚理論的指導，但職業(yè)教育教學論作為職業(yè)教育學的一個分支學科，在我國職業(yè)教育研究中，從提出到現(xiàn)在不到20年。其理論研究不夠充足，學科建設也仍未完成，還是一個充滿新鮮活力且相對嶄新的研究領(lǐng)域?，F(xiàn)就近20年來我國職業(yè)教育教學論研究予以反思，并展望我國職業(yè)教育教學論研究的未來。
一、職業(yè)教育教學論研究的基本歷程
為追溯我國職業(yè)教育教學論的研究歷程與發(fā)展近況，用“職業(yè)教育教學論”為篇名，在中國知網(wǎng)中國知識資源總庫中對1979年至2011年內(nèi)所有文獻進行模糊匹配的跨庫檢索（中國期刊全文數(shù)據(jù)庫、中國博士學位論文全文數(shù)據(jù)庫、中國優(yōu)秀碩士學位論文全文數(shù)據(jù)庫），共檢索到23篇文獻，全部為期刊論文，沒有碩士或博士論文。剔除其中重復刊登的論文，最終只有18篇文獻。采用內(nèi)容分析法進行歸納分析得到結(jié)果表明，1997年華東師范大學馬慶發(fā)教授在《全球教育展望》上先后發(fā)表三篇關(guān)于職業(yè)教育教學論研究的文章，開啟了我國學者對職業(yè)教育教學論學科的研究之門，而從那時至今的近20年里，我國職業(yè)教育教學論研究的發(fā)展大體經(jīng)歷了以下兩個階段：
第一個階段為萌芽階段（20世紀90年代~20世紀末），以教學方法和價值取向的引入與介紹和職業(yè)教育教學論的提出等準備研究為主。這時期內(nèi)發(fā)表的相關(guān)論文數(shù)為5篇。研究內(nèi)容主要包括：引入當時德國職業(yè)教育致力推廣的引導探究教學法，提出培養(yǎng)學生學習能力是職業(yè)教育關(guān)鍵所在的新理念，倡導“行為導向”的職業(yè)教育教學論價值取向，并萌發(fā)對職業(yè)教育教學論學科性質(zhì)的初步研究和對現(xiàn)代教學論教學方式在職業(yè)教育中的遷移應用討論等。
這個階段的研究特征主要表現(xiàn)為：一是對國外職業(yè)教學論的介紹與引入是概述式的、零散化的、片面性的，缺乏具體化的實踐工作和全面化的系統(tǒng)介紹；二是介紹與引入的過程中，缺乏對我國傳統(tǒng)職業(yè)教育教學的改造性和針對性研究，如研究中關(guān)注的教學方法，其實是一種對方法的簡單移植和直接運用，缺乏對方法本身及其應用的批判性反思和本土化思考；三是對職業(yè)教學論的基本理論問題，如基本概念、學科結(jié)構(gòu)、理論依據(jù)、目標與建構(gòu)等內(nèi)容沒有涉及。
第二個階段為雛形階段（21世紀初以來），以不同角度的職業(yè)教育教學論體系構(gòu)建和學科建設的初步試探性研究為主。這時期內(nèi)發(fā)表的相關(guān)論文數(shù)逐步增加，但核心論文共5篇。研究總體上可劃分為三個方向：首先是對職業(yè)教育專業(yè)教學論的研究，包括對專業(yè)教學論的學科特點、學科定位和學科前景的初探；其次是對職業(yè)教育教學論體系的多角度探索，這類研究占本階段論文數(shù)量的五分之三，是開展得最多的研究，如隱性知識管理視野的職業(yè)教育教學論探索和整體性學習的職業(yè)教學論探索，分別從各自的角度探析了職業(yè)教學論的概念特征、方法手段和發(fā)展前景等；最后是對德國職業(yè)教育教學論體系的整體性引入和介紹，包括對德國職業(yè)教育教學論的基本概念、理論基礎、實現(xiàn)形式和發(fā)展前景的介紹，和對德國職業(yè)教育技術(shù)教學論六大理論模式的探析。
由于這個階段的職業(yè)教育教學論研究因時間的短暫和研究力度的不夠，使研究還稱不上全面與深入。研究的主要特征有：一是理論研究成果數(shù)量明顯增多，但還不夠深入完備，如我國學者提出職業(yè)教育的生活教學論、技術(shù)教學論、經(jīng)濟教學論等，都還停留在理論表層，沒有展開細致而深入的應用及實踐研究；二是進行了對職業(yè)教學論體系建設的初探，但是這些建設自成體系，還未達成統(tǒng)一共識，這使得我國職業(yè)教育教學論的學科體系建設還處于一個混沌階段；三是對國外職業(yè)教學論的介紹與引入系統(tǒng)化、專業(yè)化程度明顯提高，主要表現(xiàn)在引入與介紹時不僅介紹學習職業(yè)教學論的基本概念、研究對象、教學法等，還介紹學習了其實現(xiàn)形式、反思啟示、新視野等；四是對職業(yè)教育教學論和職業(yè)教育專業(yè)教學論的關(guān)系區(qū)分不夠，且研究仍在一定程度上偏重于職業(yè)教育的專業(yè)教學論研究。
二、職業(yè)教育教學論研究的現(xiàn)狀及主要問題
目前，我國已發(fā)表的關(guān)于職業(yè)教育教學的期刊文章從數(shù)量上看是繁榮的。以中國知網(wǎng)中國期刊全文數(shù)據(jù)庫中收錄的關(guān)于職業(yè)教育教學的文章來看，從1980年到2011年發(fā)表的篇名含“職業(yè)教育教學”的文章有904篇，這個數(shù)量是可觀的。但其中占絕對比例的是實踐感悟、操作指導一類的文章以及討論理論應用的文章。如含“職業(yè)教育教學模式”的文章占39.8%，含“職業(yè)教育教學改革”的文章占31.3%，含“職業(yè)教育教學方法”的文章占24.2%，含“職業(yè)教育教學質(zhì)量”的文章占13.9%。這些文章幾乎超過了整體的90%，可想而知，含有“職業(yè)教育教學論”“職業(yè)教育教學理論”等的文章是屈指可數(shù)。再回顧我國目前已經(jīng)歷的兩個職業(yè)教育教學論研究階段的研究特征，可以看到，這些現(xiàn)狀都表現(xiàn)出我國職業(yè)教育教學論作為一個獨立學科，其學科建設和理論充實的研究存在著很大的不足，其主要問題如下：
（一）研究的理性化程度不高
在各類科學研究中，理性研究的程度一直是各類理論是否科學化的標準。然而，我國當前關(guān)于職業(yè)教育教學論研究的理性化程度水平不高。主要表現(xiàn)：一是基本概念、結(jié)構(gòu)等的界定不夠明確。以我“職業(yè)教育教學論”的概念界定為例。雖然我國研究者在深受以德國為代表的職業(yè)教育理論流派的影響下，確認了以“專業(yè)學科”為基礎的“職業(yè)教育專業(yè)教學論”，發(fā)展演變?yōu)椤盎凇殬I(yè)科學’或‘職業(yè)領(lǐng)域科學’學說衍生的‘職業(yè)教學論’或‘職業(yè)領(lǐng)域教學論’的概念思想”，但是我國還沒有一個明確化和具體化的公認“職業(yè)教育教學論”概念業(yè)論述。二是從我國職業(yè)教育教學論的研究現(xiàn)狀來看，其理論成果都是將德國等的職業(yè)教育思想和普通教學論的思想移植到職業(yè)教育得來的，使研究存在理論創(chuàng)新性和移植適應性的問題。三是職業(yè)教育教學論作為獨立學科的學科地位還沒有完全建立，這使得職業(yè)教育教學論還沒有從根本上與普通教育教學論分別開來。雖然我國職業(yè)教育研究者在教學理論的實踐和摸索中，也進行了某些方面的論證和分析，但總的來說，作為理論基礎，其堅實性尚不夠。
（二）研究的綜合化有待加強
目前，我國職業(yè)教育教學論的研究，處于一個起步階段，其研究力量與普通教學論相比是絕對薄弱的。這種力量上的不足，嚴重制約了研究的綜合化進程。一是研究方法上，多是對普通教學論理論知識的歸納上進行簡單運用性研究，很少進行教育理論的思辨性研究與生發(fā)性研究。如根據(jù)普通教育的各種教學論理論在實踐中的實踐情況，將幾種有效理論提取出來，直接運用到職業(yè)教育教學。二是研究內(nèi)容上，過于片面而忽視了對學科體系建設的綜合研究。如我國研究者已明確表明職業(yè)教育專業(yè)教學論并不等同于職業(yè)教育教學論，它只是職業(yè)教育教學論的一個分支學科，但從我國已有研究成果來看，研究者們對職業(yè)教育專業(yè)教學論的研究遠遠超過對職業(yè)教育教學論的研究。這是我國職業(yè)教育教學論研究內(nèi)容綜合性不夠的最好證明。三是研究范圍上，就當前的職業(yè)教育教學理論成果來看，主要集中在對教學方法、教學過程等的實踐研究，而對職業(yè)教育教學論的基本問題，如本質(zhì)屬性、理念定位、地位和作用，以及相關(guān)因素等的元認識研究還不足夠。
（三）研究的規(guī)范化明顯不足
當前我國對職業(yè)教育教學論的研究，主要是在學習普通教育教學理論與介紹各種國際職業(yè)教育教學理論的基礎上進行的初步探索和討論。研究多為方法移植和思想借鑒的風格，這使得職業(yè)教育教學論研究的對象、問題、性質(zhì)、范式甚至學科體系的建構(gòu)問題都沒有得到明確深入的解決。而開展教育教學論研究的研究者根據(jù)自身的經(jīng)驗和知識基礎進行自定義的研究，沒有形成一個專門的研究組織或研究機構(gòu)，彼此間的研究合作度低下。這些問題存在的根源即我國職業(yè)教育教學論研究的規(guī)范性不高，規(guī)范化程度明顯不足。學術(shù)研究規(guī)范的核心是思維形態(tài)上的規(guī)范，這是我國職業(yè)教育教學論研究實現(xiàn)規(guī)范化程度提升首先要解決問題。
（四）研究的科學化急需提高
各種教學理論的產(chǎn)生、發(fā)展和完善過程向我們告示了事物總是在不斷發(fā)展的過程中逐步完善和健全的。我國當前職業(yè)教育教學論的研究還處于并將長期處于一個初步發(fā)展階段，造成這種現(xiàn)狀的關(guān)鍵因素是我國職業(yè)教育教學論的科學研究水平不高。主要表現(xiàn)為：一是對我國職業(yè)教育教學的課堂事實感知不夠真實客觀。當前我國職業(yè)教育教學論研究多是研究者在學習借鑒國際職業(yè)教育理論的基礎上進行移植建構(gòu)的，缺乏對我國職業(yè)教育教學課堂的真實情境和真實材料的客觀感知，這種理論具有主觀性和假設性。二是沒有形成嚴密的學科話語體系。我國當前職業(yè)教育教學論研究還沒有建立起一套嚴密的話語體系，這種話語體系是職業(yè)教育教學論研究區(qū)別于其他研究的重要表述方式，是所有研究成果的呈現(xiàn)方式。三是還沒有一個科學化的評價體制來評價職業(yè)教育教學論的研究成果是否合理。
三、對職業(yè)教育教學論研究的未來展望
當前國際“職業(yè)教學論的研究越來越活躍，歐洲很多綜合大學設立了相關(guān)研究機構(gòu)或教席，一些大型企業(yè)也開始支持相關(guān)研究。目前國際職業(yè)教學論研究的重點是學習任務和學習環(huán)境的開發(fā)設計?！保覈殬I(yè)教育教學論的研究現(xiàn)狀表明，當前我國“職業(yè)教育專業(yè)教學論研究領(lǐng)域是一個充滿著新鮮活力的處女地！”“有志于我國職業(yè)教育發(fā)展的科研人員應該及時跟進，有可能也必然會為之做出自己的貢獻！”。因此，我們要仔細分析把握我國職業(yè)教育教學論研究的努力方向，以保證我國職業(yè)教育教學論的有效研究發(fā)展。
（一）職業(yè)教育教學論研究趨于成熟
未來一段時間內(nèi)的職業(yè)教育教學論研究工作，除繼續(xù)開展具體的實踐應用研究以外，其更大的關(guān)注點應置于滿足學科發(fā)展研究，進行學科本體的建設。即要通過對教學論研究的基本框架、學科知識結(jié)構(gòu)、認知實踐理論等的學科理論知識的元認知進行充分研究，實現(xiàn)教育教學論學科體系的完善，最終獲得職業(yè)教育教學論的學科成長。且在學科成長的同時逐步趨于學科成熟，實現(xiàn)我國職業(yè)教育教學論的全球化與本土化結(jié)合。即在學習國際先進職業(yè)教育教學理論的同時，用中國式的研究方式研究具有中國特色的教學問題，從而實現(xiàn)教學理論的創(chuàng)新與本土化，彰顯創(chuàng)新意識和民族意識。
（二）研究實現(xiàn)知識的經(jīng)驗積累到理論創(chuàng)新
職教教育教學論的學科化及其對教學實踐的指導作用取決它的科學化程度，因此，提升職業(yè)教育教學論研究的科學性是接下來的教學論研究工作的核心。當前的研究主要是采用歸納總結(jié)的方法對國內(nèi)、國際的教育教學實踐和教學思想進行經(jīng)驗性的積累和總結(jié)。這種積累和總結(jié)是簡單、表象、粗糙的，主要表現(xiàn)為在研究中普通存在著對概念的表述和對知識理論的借鑒和運用簡單而直接，常常是處于“知其然，而不知其所以然”的狀態(tài)。為解決這種問題，要求我們在接下來的教學論研究中，加強科學指導下的經(jīng)驗積累，實現(xiàn)理論知識的沉淀，并在科學化的經(jīng)驗積累過程中去探索新的天地，以實現(xiàn)理論創(chuàng)新。
（三）研究隊伍的壯大和專業(yè)化
隨著人們對職業(yè)教育關(guān)注的增加，我國職業(yè)教育教學實踐迎來了發(fā)展壯大的春天，而與之匹配的職業(yè)教育教學論研究也將會越來越受到人們的普遍重視。這種學科發(fā)展趨勢將吸引更多的職業(yè)教育研究工作者參與到教學論的研究中，從而使得教學論的研究隊伍得到空前壯大，其專業(yè)化水平也將得到顯著提升。
